ANIMAL NOCTURNO

Pablo Flores del Rosario

     Desconozco la hora[1]. No por no tener un reloj en la mano. No. No es esa la razón. Es más bien que de pronto un silencio total me ha invadido. Un silencio donde los únicos ruidos son los del entorno, son no humanos[2].

     Sentado en mi sillón, -que por largas noches, y días, ha soportado mis tensiones- de pronto irrumpe el demonio interno[3]. Si, ese pedazo de conciencia que nos lanza a la peor de las horas de lucidez, que casi nadie puede soportar. Quizá por esta razón a esta hora el mundo, esta parte, duerme. Pero hay una especie que escapa incluso al control del sueño: el animal nocturno. Este animal, que también es hombre[4], piensa que las noches le pertenecen.

     Algo ronda, y desea inscribirse directamente en mi cerebro, algo que, parafraseando a Neruda, me impulsa a "...escribir los versos más tristes esta noche"[5]. Pero esta noche no es de poesía. Sino de reflexiones que calan hondo. Que llegan incluso a desnudar el alma o al deseo inminente del suicidio. Lo bueno es que en medio de tanta lucidez el suicidio resulta absurdo. O es que, es la vida la que resulta absurda. Y de tan absurda que resulta, se nos paralizan las ganas de acción. Los suicidios se presentan cuando los mismos absurdos, se hacen asertos lógicos[6]. Aún estoy lejos de este nivel.

    ¿Cómo situar a este animal nocturno, en medio de ese otro animal que es el hombre? Reconozcamos de entrada que ambos son hombres, pero no son iguales. ¿Has visto un hombre?, ¿y, a un animal nocturno?[7] Conozco a los hombres, pero no al animal nocturno. Aunque siempre se me ha dicho que todos llevamos algo de animal en nosotros, hasta ahora no sabía que tan real era esto. Pero es real. Y también causa mucho daño. Te hace morir al doble del tiempo normal. Este animal nocturno te da insomnio y lucidez cuando la noche está avanzada, te lanza al inicio de tus batallas con el mundo, y a veces hasta contigo mismo. Y mientras tanto el hombre duerme, satisfecho de haber cumplido con sus tareas, mañana será otro día y otras tareas habrá que cumplir. El animal nocturno no tiene tareas, tiene batallas que sostener, utopías por construir, mundos posibles por armar o incluso tiene que hacer reflexiones que le den un poco de paz[8]. Sólo un poco, pedir mucha paz, es pedir su muerte.

     El animal nocturno vive de noche. De día deambula entre los hombres. Pero teme ser localizado y excluido, pues pese a todo también es hombre. Teme la suerte de Van Gogh, quien fue localizado por los hombres-hombres y excluido-recluido en el manicomio. Tiene razón Foucault, cuando afirma que el primer principio de exclusión consiste en el principio de diferenciación[9]. Y entonces el hombre puede catalogar a los diferentes como raros o locos y excluirlos-recluirlos en la prisión o el manicomio[10]. También esa fue la suerte de Artaud, quien escribió:

     "Sé que quisieron esclarecerme mediante el Vacío, y que me negué a que me esclarecieran.

            Si se hizo de mí una hoguera fue para curarme de estar en el mundo.

            Y el mundo me quitó todo.

            Luché para tratar de existir, para aceptar las formas (todas las formas) cuya delirante ilusión de ser en el mundo recubre la realidad"

            “les nouvelles révélations de l étre” (trad. Pablo Flores)

     Otros tienen mejor suerte. En el peor de los casos terminan como bufones de los Medios Masivos de Comunicación. Pero todavía más grave, pueden terminar siendo idolatrados: Neruda y Picasso.

     Pero mientras se alcanzan estos niveles, y se es ubicado y excluido-recluido, el animal nocturno sentirá el enorme peso de la soledad. Y mientras más esté rodeado de otros más soledad sentirá: pues él se sabe consciente de su diferencia, y los otros mientras más lo hagan sentir igual a ellos, más le harán sentir la diferencia. El se sabe solo. Está solo. Y disfruta la soledad. Sobre todo la soledad nocturna. Sólo siente el peso de la soledad, cuando durante el día tiene que integrarse entre los hombres, pese a saberse diferente. O cuando en la noche añora ser como los hombres: no ser diferente, no ser raro[11].

     Pero hay otros modos de soledad que también pesan igual, y que no son sino modos de tensarse entre los hombres normales y el animal nocturno: ser diferente y aceptarse así. Aquí anudaré varias ideas dispersas, que en momentos de lucidez se disparan en todas las direcciones posibles.

     El espacio social tiene catalogado lo permisible y lo no permisible. Nosotros como sujetos con capacidad racional nos movemos entre lo permisible y lo no permisible. Pero hay justo un momento, y sólo ese momento, en que nos quisimos imponer ante lo social desde lo no permisible, y no lo logramos, terminando por aceptar vivir sólo desde lo que nos es permitido. El conflicto se inicia aquí. Pues se origina una especie de vacío, causado por no haber cubierto la imagen espejeante: ser el cumplimiento del deseo de los otros.

     Es posible que después podamos imponer lo no permisible[12], aunque no con el valor con que lo pudimos haber hecho la primera vez. Pero el daño ya está hecho. Si no pudimos solucionar el primer conflicto, el vacio que así se ocasiona estará permanentemente con nosotros. Y a cada rato flotará, provocándonos una enorme soledad. Este conflicto no tiene solución. La soledad aparecerá a cada rato, recordándonos lo que hubiéramos podido ser. Pero ya somos algo diferente. Los sueños se acabaron. Y la soledad sigue ahí, haciéndonos daño cada día.

     Pero nos queda una última posibilidad: lanzarnos al abismo del animal nocturno. Después de todo el conflicto se originó en un alma que es diferente. Entonces aceptemos la diferencia y vivamos en ella.

     Es tarde, el hombre-hombre está por despertar y con ello engullirse al animal nocturno. Para evitar esto él tiene que deambular entre los hombres.

Cuijimgo, Estado de México en la Madrugada de un martes de junio de 1986.

    [1]Esto no es imaginario. Sucede que cuando escribo en la computadora, mis dedos no se cansan, y las ideas fluyen con más rapidez. De este modo el tiempo parece volar. Mi afirmación quiere decir que ha pasado tanto tiempo, que ahora que inicio esta escritura, realmente no sé la hora.

    [2]De todos modos vivo al final del pueblo. La ventana de la biblioteca da al campo. Me asomo y sólo escucho los ruidos naturales del entorno. Pero hay una rara sensación de aislamiento y soledad. Esto me hace dejar de escribir mis cosas "serias", y entrar de lleno en este espacio más existencialista.

    [3]Descartes le llamaba el demonio maligno. Lo empujaba a pensar absurdos. De ahí salió su Discurso del método, con su máxima: duda de todo, pero no de que estas dudando. Con esto creía hacerle caso al demonio, al mismo tiempo que parecía vencerlo. Yo no puedo vencerlo.

    [4]¿pero que tanto puede alguien llamarse hombre, cuando no encaja en ninguno de los moldes, de los que entre sí se llaman hombres? Desde luego este no es como los demás hombres ¿es acaso el superhombre de Nietzsche? Vamos. No hagamos bromas en medio de esta solemnidad. Lo cierto es que este animal, aunque sí es hombre, vive des-moldeado, porque le gusta vivir las paradojas de la noche. Pero sólo de noche, de día, aunque con la cara afligida por el desvelo, es uno más entre los hombres. Pero no del todo.

    [5]Parte de la poesía de Neruda "Puedo escribir los versos...". Ahora que la leo, puedo confesar que la nostalgia se apoderó de mí. No es cualquier poesía, pues trastorna al más ecuánime.     

    [6]Es la cima de los absurdos.  Yukio Mishima lo comprendió cuando vio que ni siquiera le tocó vivir su época. Y se hizo el Hara Kiri. Para su época -los 60s- estaba loco. Yo creo que terminó por aceptar que los absurdos de la vida se movían con su propia lógica. Yo todavía creo que los absurdos no tienen ninguna lógica.

    [7]Todos podemos ver a los hombres. Pero nunca podremos ver al animal nocturno. Este se refugia en su caverna. Raramente sale de ella. Salvo cuando necesita respirar y sentir como los otros viven ese momento. No, no se burla, realmente preferiría estar como los demás. Pero le inspira saberse diferente.

    [8]Pero estas reflexiones son parte de la construcción de una utopía. Una utopía pensada para todos.

    [9]Este principio de diferenciación, habla de que los hombres deben ser iguales. Y los que no son iguales, por no respetar las normas básicas, son diferentes. Estos que son diferentes se les clasifica entre loco, raro, beat, rebelde, y ahora transgresor y terrorista. Todos los marginales a un sistema social, son en todo caso todo eso. El sistema mismo los produce, pero no los acepta, sino que los rechaza. Y si los acepta, lo hace porque le son útiles.

    [10]También Nietzsche fue encerrado en el manicomio. Este ha sido un buen pretexto para que mucha gente afirme que su filosofía es enfermiza. Pero lo que Nietzsche hace es justamente decir que la sociedad está enferma.

    [11]En realidad aquí analizo dos tipos de soledades. Una de ellas es la mía. La otra es de un sujeto hipotético. Pero bien puede espejearse en ella gran parte de la humanidad. Pero no todos hacen de esto un problema. Sólo es un real problema, para quien transita entra lo normal y el animal nocturno.

    [12]Sí pero ahora actuaremos con "cautela", con "inteligencia". Si ya hemos perdido el valor, sólo quedan esos otros recursos. De todos modos hay que recordar, que estamos en transición. Y que llegado el momento el valor volverá a ocupar un lugar central, y ahora si guiado por la cautela y la inteligencia.

    

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Percepciones infantiles del conocimiento matemático: el proyecto de Filosofía de las matemáticas en la Escuela Primaria.

Pablo Flores del Rosario

Congreso Internacional-Universidad Autónoma de Tamaulipas-Unidad Reynosa

0. Introducción

El proyecto: “El desarrollo del pensamiento crítico y creativo a partir de Filosofía de las matemáticas en el 6º. Grado de educación primaria”, se aplicó en una escuela primaria estatal al oriente del Estado de México, durante el año lectivo 2000-2001. El proyecto se desarrollaba una hora a la semana, durante todo el ciclo escolar, con un grupo de 6º. Grado. Se han hecho otros escritos que dan cuenta del desarrollo del proyecto. Para este escrito se usaron las entrevistas aplicadas a los niños, éstas se hicieron al finalizar el año escolar.

Metodológicamente, se hizo una entrevista abierta, con la intención de llegar a percibir la percepción que los niños tenían de la matemática. Aplicada la entrevista nos dimos a la tarea de armar una trama, con sus entramados, que dieran una idea clara de cómo veían la matemática los niños de 6º. Grado. La trama y el entramado son categorías metodológica de la hermenéutica de Ricoeur. De este modo suponemos que el titulo de esta parte del trabajo, tendrá que dar cuenta de esa trama, mientras que las tres categorías de análisis, el entramado, podrían desplegar esa trama. Al final quedaría claro el modo en que los niños habían asumido la matemática. Desde luego todo esto, está guiado por el marco teórico, que aun cuando no es determinante, si desempeña un papel importante en la anticipación de la trama.

Cierto que los nuevos libros de matemáticas de sexto grado, al menos tenemos en nuestras manos la quinta reimpresión editada en el 2000, que funciono en el ciclo escolar 2000-2001, son buenos. Pero en este sentido cualquier libro es bueno, como afirmaba Plinio: “no hay libro, por más malo que sea, que no contenga al menos algo bueno”. Sin embargo no es este el sentido a discusión. Pues se decía, según nuestro hipotético interlocutor, que los nuevos libros de matemáticas parecen sugerir una enseñanza en el sentido de descubrimiento. Pero este sentido sólo se alcanza si se cubren los requisitos enunciados antes. Veamos si es así. En la página 7 del libro mencionado, ciertamente se apela a una experiencia infantil, y que conste que no metemos ruido con el debate del género, para de ahí plantear una pregunta, luego viene una indicación interesante: “reflexiona y comenta con tus compañeros”. Dos dudas nos asaltan de inmediato: (a) ‘reflexiona’, no reflexionen en grupo, reflexiona como una tarea en solitario, el prejuicio de que las matemáticas se aprenden en la soledad de la conciencia de cada uno, no en el diálogo crítico que solo funciona si es grupal, pero aun si la indicación dijera ‘reflexionen en grupo’, no cargaría el significado de diálogo crítico, porque la reflexión es solamente el reflejo de una serie de ideas que como tal tienen que converger, dando cada cual su ‘opinión’, y si en la indicación se hablara de diálogo critico, nos preguntaríamos si hemos formado profesores con esta habilidad; (b) ‘comenta’, no discute o dialoga, comenta como cuando vas de paseo y te sale algo espontáneo que comentar, no expón tus razones, tus mejores razones y tus mejores evidencia para respaldar eso que dices, solo comenta como cuando se te pregunta acerca de lo que crees. De estas dos dudas no surge una pregunta: ¿no es más bien, de nuevo, un forma de enseñar en su uso magisterial?. Esta pregunta se responde con un si. Y lo probamos en la página 9. Ahí, después de sugerir una serie de actividades, que suponemos que los niños deben de responder o hacer cada uno por su parte, la indicación dice que así debe ser, se plantea la siguiente indicación: “compara tus respuestas con las de tus compañeros”, ya no reflexionar, solo poner una respuesta junto a la otra, pero aún cuando se sugiriera el diálogo crítico nuestra pregunta seguiría sin responderse.

            ¿Cómo sería posible una enseñanza crítica para la enseñanza de las matemáticas? Creemos que este problema admite respuesta.

2. De las percepción de la matemática por los niños: el lado oculto de lo que los niños llaman “dificultad matemática”

En esta parte, se expondrá un análisis de lo hallado en el trabajo de campo. Nuestros hallazgos nos llevaron a una concepción que podemos llamar “dificultad matemática”. Esa concepción se desplegó en tres diferentes categorías de análisis, una de ellas son los llamados “prejuicios sobre las matemáticas”, que los alumnos terminan por encarnar. La segunda categoría la llamamos: “la actitud ante las matemáticas”, que se manifiesta en la forma en que los alumnos asumen los conocimientos matemáticos. Una tercera categoría es “el trabajo en solitario”, como la imagen de genialidad, ella se mueve entre los prejuicios y la actitud hacia las matemáticas.

2.1. Acerca de los llamados “prejuicios” en el aprendizaje de las matemáticas.

En el presente apartado se devela lo que son los prejuicios que los niños tienen ante los conocimientos de las matemáticas, los cuales han marcado un tipo de pensamiento en ellos. Uno de los prejuicios más recurrentes es el de que “para aprender matemáticas hay que poner atención, y echarle ganas”, los alumnos enfatizan este prejuicio para marcar la dificultad, puesto que no alcanzan a percibir que esta llamada dificultad no es como ellos la perciben, sino que es la que les han hecho creer a cada momento, desde el modo en como el docente explica los contenidos matemáticos, y cómo en el proceso les enfatiza a cada momento que las  matemáticas son difíciles y que tienen que poner toda la atención, además de que deben estar completamente callados y hacer los ejercicios como se les indica, como si no existieran otras formas de resolver los problemas o los ejercicios, lo que lleva a una sola manera de pensar y hacer las matemáticas.

Lo anterior, puede evidenciarse en lo que sigue:

No.“Mi problema con las matemáticas es cuando, sí sé una operación, pero no la hice correctamente, y me hacen burla porque lo hice mal. Cuando explica la maestra y dice: ¿me entendieron?, y le decimos que sí, luego nos dice que hagamos el problema, y como no entendimos, luego nomás lo hacemos porque sí”.

Algo que también genera prejuicios, es la concepción de que la matemática no admite errores, pues cometerlos lleva a la exposición de la burla a quien los comete. Pareciera existir cierta neblina en la solución de problemas matemáticos, generada por la negativa a la exposición a la burla de quien no entiende, y pese a no entender, aún así tiene que resolver el problema. Resulta sintomático que la burla parezca articular una serie de prejuicios hacia la matemática. Lo que resulta aún más problemático es que se asuma como condición natural este prejuicio. Ya instalados en él sólo nos queda una alternativa: o enfrentamos la burla y nos atrevemos a cometer errores hasta aprender ó nos atrevemos a responder con un no a la pregunta de sí se entendió. El problema es que la alternativa no aparece ante quienes viven el prejuicio como condición normal.

En este sentido, puede verse que:

No. “A veces estudió bien, y creo que ya estoy preparado para hacer algún examen, pero a veces siento que no puedo, porque estoy nada más un poco preparado, porque no podré sacar buenas calificaciones, creo que debo  de tenerle paciencia a las matemáticas y no debo tenerle miedo, porque si lo tengo entonces nunca me podré superar.”   

Centralmente el prejuicio más aterrador es el examen de matemáticas, parece que todo gira alrededor de esta examen: prepararse, angustiarse,  sentir miedo, resultar no estar preparado adecuadamente. El echo de hacer un examen de matemáticas, nos lleva a la parálisis. Esta serie de eventos empiezan a tejer una densa red que nos crea prejuicios, impidiéndonos aprender. Entonces tenemos de hecho, dos frentes de batalla: la red que hemos indicado y los miedos y angustias que resultan en un no poder hacer un examen. 

Lo mismo sucede para el caso del fenómeno del miedo, que lleva a no entender y no aprender:  

No. “Cuando la maestra esta explicando los ejercicios de matemáticas, no le entiendo y a la hora de hacer los ejercicios no los hago porque no le entendí, y cuando la maestra va a calificar pienso que me va a reprobar. Creo que debo ponerle más atención a la maestra cuando este hablando o explicando para entenderle , pues así podré hacer bien el trabajo y no me regañen.”

Si el miedo antecede a la explicación, eso nos lleva a pensar que los niños en general difícilmente aprenderán, justificándose con un “no le entendí”. Esta frase remite a la parálisis de la razón, de por sí paralizada  en las formas de explicación. Pues explicar tiene como contrapartida a alguien que pasivamente oye lo explicado, y como no hay juego de razones, entonces la llamada explicación termina por funcionar como un modo de entrenamiento, pero incluso esto falla cuando esta en medio el miedo a reprobar, a ser evidenciado, o marcado como incapaz para las matemáticas. En conclusión lo que tenemos es un círculo vicioso al que no se le encuentra un lugar desde el cual romperse. 

Para concluir con esta categoría exponemos algunos resultados provisionales. Un primer resultado, que debe quedar claramente anotado, es que la dificultad para aprender matemáticas, no es lo que los niños perciben de ella, sino que es la que los profesores, y el medio ambiente social en general les han  hecho creer. El segundo resultado enfatiza la individualidad en el aprendizaje de las matemáticas la ausencia de algunas habilidades mínimas para este aprendizaje. Un tercer resultado el mito de que las matemáticas, no admiten errores en la solución de sus problemas, sólo cuentas los aciertos. Si se cometen errores entonces emerge la burla, esta se vuelve una condición normal, que termina por hacerse un prejuicio. Un cuarto resultado nos hizo ver que la vida de los niños gira alrededor del examen de matemáticas, tan central se vuelve en su vida que termina por crear una parálisis en la conciencia que hace que los niños reprueben casi automáticamente. Esta serie de emociones, centradas en el examen, llevan a resolver los problemas como de modo intuitivo: el resultado que salga es bueno. Finalmente entonces se crea una atmósfera de miedo, que enrarece al ambiente del aula, llevándolos a no entender y no aprender. Junto a esta atmósfera se articula la explicación del profesor, que no es sino un modo de entrenamiento, pero quien con miedo se entrena, desde luego que no aprende. 

2. Entre actitudes te veas: no hay que ser apto para aprender aun en la más difícil disciplina.

Nos guiamos por la tesis de que las matemáticas no requieren de una aptitud especial, pues de aceptarla nos veríamos ante el hecho de que entonces no se aprende por carecer de estas aptitudes. Ello solucionaría cualquier posible problema en este campo. Pero si es cierto que hay una multitud de actitudes que hacen que aún los más aptos no aprendan, entonces los problemas se nos viene en cascada.

Al final ha quedado marcado todo un grupo: los que tienen aptitudes  triunfarán en la vida y los que no la tienen fracasarán. Son la mayor parte del grupo quienes no la tendrán, por ello sólo un alumno por grupo es el que hace el examen en representación de un estado de la República. La mayor parte de los niños caerán en esa especie de ‘desilusión de sí mismos’, fenómeno que abarca incluso estados completos: “el estado con mayor aprovechamiento en matemáticas...”, los otros estados serán los ‘desilusionados de sí’. Lo que nos lleva a asumirnos como un país no apto para pensar formalmente, pero buenos en el sentimiento, buenos poetas o músicos. Como si la poesía y la música no implicara a las matemáticas. Desilusión de sí, por una marca que no se ha detenido a pensar en la irracionalidad con la que hace las marcas: no es cuestión de aptitud, sino de actitud, lo que nos lleva a la reprobación matemática.

Ello nos exige ofrecer las pruebas de lo dicho, lo que sigue se responsabiliza de esto, por lo menos, otra vez, en el nivel de lo empírico.

Ante una serie de preguntas, esto es lo que se recoge:

M. ¿ Cómo percibes a las matemáticas?

No. “Me dan miedo, me siento inseguro, cuando no le entiendo a lo que la maestra nos explica y entonces siento miedo y creo que hasta me siento que no se hicieron para mí, porque son difíciles.”

En lo que dice el niño puede leerse la impotencia ante una asignatura que provoca no sólo miedo y terror, sino inseguridad. Sentirse inseguro nos lleva a sentirnos ante un espacio difícil de transitar. La dificultad para transitar ese espacio no esta dada por el espacio mismo, sino por aquello que nos deja perplejos ante este espacio, perplejidad que se convierte en impotencia, como un modo de no saber que hacer, de distancias incalculables, como cuando expresa “no son para mí”. En este sentido la impotencia creada hace que una actividad que usamos cotidianamente en nuestras vidas, se convierta en una cosa misteriosa. Como si al caminar no tuviéramos la conciencia de la distancia y de la suma de estos espacios, de la resta de los mismos, y ellas en sí mismas ya son operaciones matemáticas. Entones las matemáticas, que forman parte de nuestra vida, al crear en nosotros la impotencia, terminan por parecer distantes de la vida diaria. 

Desde luego que esta actitud, no es algo que la naturaleza de la matemática exija, pues el pensamiento matemático se ha desarrollado en la confrontación, el diálogo crítico y la exigencia de las mejores razones. Que nos lleva a pensar que la matemática se aprende en comunidad. Desde esta perspectiva resulta extraño que el egoísmo parezca formar parte de la naturaleza matemática. Pues como los niños dicen, quien aprenda matemáticas será el que reciba los premios, entre ellos el de ser inteligente. Este título marca a quien le es aplicado, pero lo marca en el sentido de hacerlo egoísta. No es que los niños sepan que en la vida triunfan los que aprenden matemáticas, eso se lo hacen creer sus docentes, sus padres y los adultos en general.

Las múltiples formas de vivir el fracaso matemático, pueden resumirse en la actitud de desilusión de sí mismo. Esta actitud implica la desvalorización del niño que le lleva a la expresión no sirvo para la escuela, como sí él fuera un objeto de uso en la escuela o tal vez la frase refleja lo que la práctica docente realmente hace de él, si en la clase el niño no es tomado en cuenta, queda entonces que éste sea un objeto entre otros objetos en el salón. Desde luego la desilusión no es total, sabe que en alguna parte aún puede ser útil. Como si en ese lugar, y haga lo que haga la matemática le pasa de largo. En este sentido el “voy hacer las tortillas” es el reclamo de quizás sea para lo único que sirva. Sin embargo curiosamente en dibujos que hicieron posteriormente reconocen que para hacer buenas tortillas deben saber calcular la cantidad de maíz, cal, agua, tiempo de cocción, y la cantidad de masa a usar para hacer tortillas. La otra contradicción aparece cuando habla de no poder hacer las tareas, y en su lugar “inventa números”, pues hacer esto implica conciencia de estar trabajando con números que son elementos básicos de la matemática, en este sentido suena extraño que por un lado se diga “no poder trabajar con números”, y por otra se hable de ellos con la conciencia de su uso. Sin embargo de esta contradicción el niño no se hace consciente, esta incapacidad lo lleva a volverse desilusionado de sí mismo.    

2.3. El trabajo en solitario: la parte mítica de la famosa genialidad de los alumnos.

El trabajo en solitario es una actitud que día con día se ha ido fomentando en las escuelas, formando parte de la disciplina matemática con la cual hay que abordar los temas que son impartidos por los docentes, donde los alumnos se ajustan a dicha disciplina.

Esto tiene que ver con las medidas de seguridad que el docente debe tener para comprobar que realmente los alumnos resuelven solos los ejercicios matemáticos y que por lo tanto son capaces de enfrentar, o no, un examen que les permita tener el ingreso al siguiente ciclo escolar. El  trabajo en solitario, por un lado oculta las capacidades de los alumnos, en tanto que no dialogan, no comparten con el otro y además no muestran sus dificultades ante la problemática presentada. Tampoco demuestran sus dudas, cosa que les permitiría acercarse de mejor manera al conocimiento y no solo a la mera solución de problemas, sino también a su comprensión. Básicamente la idea que se tiene de las matemáticas es su complejidad, y si a ello se le suma la individualidad, se hace de ella una materia compleja, sólo entendible para aquellos alumnos que tienen la facultad de ser geniales, y que lo demuestran obteniendo buenas calificaciones o bien siendo  los primeros de la clase, y además son etiquetados por los docentes de esa forma y legitimados por los otros niños a los cuales no se les concede genialidad.

¿Qué provoca el trabajo en solitario como imagen de genialidad? Lo que provoca es que los alumnos asuman que el hacer las tareas de matemáticas en solitario les demuestra a ellos y a los demás, primero que son buenos y geniales en cuanto a dicha materia, y luego esto los lleva a mantener actitudes de egoísmo y competencia.   

            Lo anterior puede mostrarse del siguiente modo:

M. “¿Cómo piensas que se deben resolver los ejercicios y problemas matemáticos?”

No. “A mí me gustan mucho las matemáticas, por eso soy el mejor de mi salón, casi no me gusta trabajar con mis compañeros porque no saben casi nada de matemáticas, y mejor trabajo solo, así ya se que si saco diez es sólo mi calificación y no tengo que compartirla o decir que saque diez gracias a mis compañeros, bueno lo que pasa es que los maestros siempre me han dicho que soy bueno en las matemáticas por eso casi siempre paso con puro diez, en todos mis años de la escuela. Me gusta hacer los exámenes  como nos dice la maestra a solas y también los ejercicios, para mí es mejor, aunque también los ejercicios los hago con uno de mis compañeros, pero sólo cuando la maestra nos dice cuando no mejor los hago solo como me gusta creo que así se aprende mejor y así no me copian mis compañeros”

Desde luego, no es una razón misteriosa que haya niños que sean buenos en matemáticas, pero el que lo sean no los hace excepcionales, o que tengan una mente brillante. Con ello no queremos decir que no haya niños brillantes en esta disciplina, pero si los hay constituyen una excepción más que la regla. En este sentido la tasa normal de niños de sexto grado, puede verse con inteligencia promedio, pese a ello hay niños que llegan a destacar, sin que por ello surja esa razón misteriosa. Desde nuestra perspectiva, lo que sucede es que estos niños son los que más rápido se impregnan de las reglas que operan en la enseñanza de las matemáticas. Lo bueno de hacerlo es que les permite transitar por el aprendizaje matemático de modo más fácil, en relación a los otros niños. Lo malo es que la mayor parte de los niños no asimilan las reglas, y además tienen la imagen del niño exitoso, lo que les impide aprender. Estos niños tienen dos barreras, una son las reglas que no pueden asimilar y dos tienen la imagen de los niños exitosos. A su vez estos niños incorporan el mito, de que aprender matemáticas sólo es posible si se trabaja de modo solitario, porque ello les da la imagen de genialidad. Esta actitud, de genialidad, marca la imposibilidad de los demás niños. Además de que ella va marcando formas de trabajo competitivas que terminan por discriminar al resto de los niños.      

Conclusiones

En suma, tenemos el siguiente dilema, o bien las matemáticas sólo las pueden aprender aquellos que son inteligentes, o bien cualquiera puede acceder a ella, siempre y cuando se esfuerce lo suficiente. El énfasis, de donde parte la anterior tesis, se da en el hecho de que solo algunos son capaces de obtener excelentes calificaciones en los exámenes de matemáticas. Esto, nos lleva a un  nuevo prejuicio en las matemáticas: a éstas hay  que tenerles miedo porque son difíciles, a veces incluso imposibles para algunos, sobre todo en relación a su comprensión y entendimiento, como en la solución de operaciones determinadas, o en la resolución de problemas matemáticos. Pareciera que sólo pueden resolver estas operaciones y problemas aquellos que son más inteligentes, esto marca a los otros niños con la etiqueta de ser los burros del grupo, lo cual les va creando el mito de la dificultad en matemáticas, y poca creencia en ellos mismos. Otro prejuicio es que quien no sabe matemáticas reprueba el ciclo escolar, aún cuando en las demás asignaturas sea excelente, y quien reprueba es que no sabe matemáticas, como si el saber escolar se centralizará exclusivamente en los conocimientos matemáticos imposibles de resolver, comprender y aplicar en su vida diaria, lo que crea en los niños fantasmas académicos imposibles de derrumbar, desarrolla inseguridad y falta de confianza en sí mismos.

Podemos concluir con la siguiente tesis de trabajo: hay un énfasis en la mecanización para la resolución de operaciones y problemas de la matemática, pero hay un total descuido en el desarrollo del pensamiento matemático, al menos en el sentido en que se ha definido en la primera parte de este trabajo. Esta es, desde luego, la explicación de ese lado oculto de lo que la cultura escolar llama ‘dificultad matemática’.

Bibliografía

De la Garza, Ma. T. (1999). “Philosophy for Children”, UIA. México. Fotocopiado entregado por la autora.

Slade, C. (1999). “Why teach philosophy of mathematics to children”, University of Canberra, Australia, fotocopiado entregado por la autora.

Daniel, M-F. (1999). “Philosophical dialogue among pupils: a significant means to learn mathematics”, Universite de Montreal, Canadá, Fotocopiado entregado por la autora.

Boden, M. (1994). Dimensions of creativity, Cambridge, Mass., MIT, Press.

Glasersfeld, E. V. (1989). “Introducción al constructivismo radical”, en: Watzlawick, P. (1989). La realidad inventada, Barcelona, Gedisa.

Gardner, H. (1993). Creating Minds, BasicBooks.

Scheffler, I. (1973). Las condiciones del conocimiento, México, UNAM

SEP. (2000). Matemáticas, sexto grado, México, SEP.

Aporías por la presentación del libro: Filosofía y Argumentación en la Escuela Primaria.

Pablo Flores del Rosario –ISCEEM Chalco-

Se me ha asignado la tarea de presentar el libro, Filosofía y Argumentación en la Escuela Primaria. En principio supuse que ello no presentaba mayor dificultad. Cuestión de diseccionar el libro y presentar este resultado. Además de que conocía de cerca la producción del texto.

Conforme imaginaba la mejor forma de disección y luego de presentación, fui recordando varias aporías, que impedían hacer la indicada disección. Por un momento pensé que la imposibilidad estaba determinada por el ruido en la cafetería.

Más tarde, en mi biblioteca, recordé algo sucedido hacía mucho tiempo. Hace muchos años me hallaba en medio de una agobiante soledad, para consolarla elegí pasar varios días en la soledad de una cabaña, en medio de un bosque solitario. Fue ahí cuando se me hizo claro que para leer un libro, había buscado obsesivamente leer antes una introducción a él. Me pregunte cuántas veces había leído la ‘introducción’ a algún libro y como ella me había guiado en su comprensión. Entonces entendí que lo leído hasta ese momento no necesariamente era lo que el autor había escrito, sino aquello que el responsable de presentar el libro nos había inducido a pensar que se había escrito. Desde entonces tomo como regla leer las ‘fuentes directas’. Esto desencadeno la serie de argumentos que acompañan la presentación del libro que hoy presento.

La presentación de un libro provoca una serie de reflexiones que de modo irremediable nos llevan a un callejón sin salida.

Quien presenta un libro se siente cuestionado en algo que desde sí ya aparece como (re)presentado. Porque un libro, en aquello que despliega en su categoría de texto, constituye en sí mismo su presentación. Así que quien se hace responsable por la presentación de un libro está de más en ella. A menos que creamos la tesis de la traducción. En este caso, quien presenta un libro, juega al mismo tiempo el papel de traductor. Pero el libro ni es de una lengua ajena, ni se inscribe en un paradigma  que no sea el educativo. El libro forma parte de aquellos a quienes se dirige la presentación. No hace falta traductor.

Entonces, ¿cuál es el papel de quien es citado como el que hará la presentación de un libro? Quizá su papel consista en presentar un libro. Pero presentar no es resumir, sumarizar, desglosar, etc., el contenido del libro. Este juego presenta una lectura que puede prejuzgar las lecturas que otros harán.

¿Qué es entonces, presentar un libro? Quizá consista tan sólo en clarificar las condiciones de producción del texto. Con lo que se requiere de un texto, para la presentación de otro texto. Sin embargo, con ello, con la producción del nuevo texto, se lleva a prejuzgar tales condiciones de producción textual, como determinantes para generar los sentidos y significados del libro presentado.

Pero, entonces ¿quién presenta un libro, sólo termina por presentar su propio texto, ocultando lo que quería presentar? Presentar un libro, he aquí el problema. Más sencillamente, puede ser, que presentar un libro consista en un simple gesto: alzar el libro ante ustedes. ¿Cuál es el problema?

La noche avanza su propio sueño, el libro yace en mi mesa de trabajo, negándose a ser presentado. Mis otros libros me interrogan. Ellos han sido presentados de modo que se han creados prejuicios en su lectura posterior. ¿Y qué si todo es interpretación?, ¿Y qué si la textualidad sólo puede explicarse desde la misma textualidad? Pero lo único que quiero es evitar el prejuicio, para que quienes lo lean, lo hagan asumiendo la riqueza que la autora ha desplegado en él, y no lo que yo creo que ella ha hecho.

Al fondo de mi ventana aparece la luna. Al observarla veo que bordeando sus límites se destaca del resto del cielo. Bordeando sus límites ella se presenta. Minutos después, la luna ha desaparecido en medio de las nubes cargadas de esperanzas de lluvia. Sin bordes no hay límites, sin ellos no hay nada que pueda estar presente. No habiendo nada presente no hay nada que presentar.

El libro insiste en su presencia, como diciendo con ello sus ganas de ser presentado, pese a yacer inerte en mi mesa. Si hay algo que está presente, entonces tiene bordes que lo limitan, en ellos destaca y se hace presente, requiere presentación.

Presentar un libro, entonces consiste en destacar los bordes que lo limitan.

La luna vuelve a aparecer y ahora recorta la inmensidad del cielo. Lo que se presenta es el cielo, no la luna. Ella es el pretexto para la presencia del cielo. La luna se nos aparece en su inmensa belleza, porque ella recorta al cielo y se recorta a sí misma. Hay bordes que limitan hacia dentro y hacia fuera.

En consecuencia, presentar un libro lleva a destacar los bordes que lo limitan hacia dentro y hacia fuera. Destacar los bordes no implica reconstruir las condiciones de producción del texto. Tal vez sólo sea crear una atmósfera, llena de magia, que haga que el libro quiera ser leído.

Pues bien, destaquemos los bordes que limitan el exterior del libro. El libro es producto de una investigación, que la autora realizo durante un año, trabajando con niños de 6º. Grado de Educación Primaria. Y sin embargo este producto forma parte de todo un proyecto de vida. El libro, en este sentido, incorpora, de la autora, sus sueños y esperanzas, expectativas y resultados, desvelos y alegrías. Elaborado en el nombre del padre y de la madre,  y de las hijas. En alguna medida también los sueños y esperanzas de todos aquí se incorporan, aún bajo la forma de ausencia. Este es sólo un borde exterior.

Otro borde se destaca. Este es un libro, donde la autora,  con la más firme intención quiere tomar distancia de otros dedicados a la temática de la niñez. En el libro, la autora afirma que la niñez no puede ser vista desde algún esquema conceptual, actualmente dominante: ni desde el psicoanálisis, ni desde la pedagogía operatoria y menos desde el conductismo. La autora afirma que es mentira el dictum de que infancia es destino. Ella misma niega otras tantas mentiras sobre la niñez. En el libro, la autora, se aventura por los caminos de la incertidumbre en el conocimiento de la niñez.

Un borde más. En el libro, la autora afirma la necesidad de una Filosofía desde la infancia. No una Filosofía que requiere de las técnicas más sofisticadas, espacio necesario de los expertos. Sí una Filosofía que regresa a su origen: Filosofía es hallarnos en medio del preguntar. Preguntar como necesidad del pensar. Porque ella asume la perspectiva de que quien quiera seguir pensando tiene que seguirse preguntando. Una Filosofía desde la infancia es aquella, dirá la autora, que recupera la capacidad de preguntarse y maravillarse de los niños. La autora, en el libro, hace el mayor esfuerzo para recuperar tal capacidad. Es este uno de los méritos del libro. Como aquello niños que se interrogan: ¿porqué tenemos que hacer preguntas? E inmediatamente se responden: porque nos ayudan a entender mejor un problema.

Entonces el borde que bordea al libro, consiste en que es un libro de filosofía desde la infancia. Con ello, la autora, no reduce la discusión de Filosofía para Niños, a una simple metodología, a un programa de educación, reducido a la comunidad de investigación. Se aventura con la idea de que Filosofía para Niños es una subdisciplina de la Filosofía con su propia historia y tradiciones, es justo esto lo que le permite articular su proyecto de vida.

Pasemos a los bordes internos. Ellos irán trazando límites, que permitirán que el mismo libro vaya haciendo su propia presencia.

Un borde interno se llama argumentación. La necesidad de esta temática ha venido haciéndose presente desde que surgieron las llamadas éticas de la disputa. Esa necesidad, sin embargo, era un espacio dedicado a los adultos. Entre adultos se argumenta sobre el mejor sistema político, o sobre las mejores reglas procedimentales de la moral. El reto que la autora tuvo en sus manos fue demostrar que los niños también argumentaban. Y lo logro, no sin antes hacer disecciones necesarias, y asumir compromisos ontológicos sobre la niñez.

Otro borde interno se llama epistemología de la infancia. Se suponía que los niños vivían en el error, sólo hasta adquirir ciertas capacidades podían ubicarse en la llamada epistemología, porque ella es la que da la certeza del conocimiento. La autora se empeña en demostrar que hay una epistemología de la infancia. Ella a veces se reviste de metáfora. Como la del niño que dijo que se le abrió la mente. Metáfora que apela a un ver de modo más amplio el mundo que en el que el niño vive.

Pero también se habla de Hermenéutica de la Niñez. Algo que en principio empezamos a trabajar David Kennedy y yo, hasta que aquél, en una reunión en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, renunció por lo que él llamó Filosofía para Niños. La autora incursiona también en este campo, e inscribe sus logros en este libro. Aparecen las categorías de lo otro y del otro. De la infancia que no es sometida bajo la lógica de la minoría de edad. Se asume que la infancia es otro modo de vida, y por lo tanto otro modo de hacer cultura.

Hay, desde luego, otros bordes más, creo sin embargo, que con los que he expuesto, el libro ya adquiere cierta presencia entre nosotros. Y como sucede cuando queremos que nos presenten a alguien que nos ha llamado la atención, luego uno tiene que hacerle más preguntas para lograr saber quién es la persona que nos interpela. Sólo en ese momento se logra la verdadera presentación de una persona. El mismo camino ocurre con la presentación de un libro.

El modo en que la autora arma cada uno de estos bordes sigue siendo un misterio. Este se revela cuando uno abre el libro y empieza a leerlo. Y al hacerlo descubre que también uno puede marcarle otros bordes. Y entonces puede hacer su propia presentación de un libro que nos ha sido presentado.

Bueno, al menos no me quede con el gesto: este es el libro que hoy voy a presentarles. Pero tampoco les dije el contenido del libro. Pero sí sugerí pistas que permitieron darle cierta presencia al libro. Si lograr destacar la presencia es hacer una presentación, entonces he cumplido mi tarea: hacer la presentación del libro.

Tal vez hubiera sido suficiente el gesto, pero entonces no hubiera disfrutado de la noche escribiendo mi propio texto, sobre otro texto que vi nacer y cuyo nacimiento provocó en la autora un hacerse mejor persona. Esto tiene implicaciones morales, y éticas, como el conocerse cada vez mejor en lo que se es.

La noche ha avanzado hasta alcanzar el siguiente día. El libro ahora luce como si tuviera vida propia. Parece sonreír. Sabe que en un par de horas será presentado ante un auditorio que oirá por primera vez de su existencia. Se sabe resultado de los sueños de su autora. Se sabe parte de su proyecto de vida. Sabe que vendrá el siguiente libro, pero felizmente se sabe el primero en su vida. El libro parece estar feliz, y con ese aspecto, deja escapar la misma nostalgia que la autora inscribe en su título: Filosofía y Argumentación en la Escuela Primaria.

Cuijingo, Estado de México, junio de 2002.

El papel de la epistemología y la metodología, en el campo de la investigación educativa.

Pablo Flores del Rosario

Isceem-chalco

La siguiente exposición ofrece resultados, de una investigación sobre la epistemología y la metodología, de la investigación educativa. Estos resultados tienen como punto de partida nuestra negativa a aceptar la idea de complementariedad, originada en el clásico debate entre la investigación cuantitativa y la cualitativa. Lo que se resume en las expresiones: “la naturaleza científica de la investigación cualitativa”,y, “el tipo de conocimiento producido por la investigación cualitativa”. En estas expresiones está presente la idea de complementariedad. Pero esta idea tiene sentido, sólo en el marco de una epistemología analítica. En consecuencia ofrecemos una versión no analítica de la metodología y la epistemología.

Desde que el postpositivismo[i], en filosofía de la ciencia, dio al traste con la distinción clásica entre contexto de justificación y contexto de descubrimiento[ii], ha habido una especie de olvido, cuando no de rechazo hacia la naturaleza de la metodología. Cuando es mencionada, aparecen dos actitudes diametralmente opuestas: o se le percibe como una serie de reglas fijas que regulan la marcha de la investigación para la adquisición de nuevos conocimientos o se le percibe como un asunto de mero oportunismo donde cabe el dictum: “todo vale”[iii], con tal de hacer investigación que reditué conocimientos. Aquí aparece el problema de si la metodología es de naturaleza normativa o descriptiva, que en el fondo es el problema de la dicotomía entre razón y naturaleza[iv].

            Sin embargo, aun con este panorama actual, cabe hallar concepciones que ubican un lugar especifico para la metodología. Para algunos autores, la teoría del conocimiento tiene dos ramas, la rama teórica y la práctica. De modo que “la metodología, la rama práctica, es como la ingeniería o como el conocimiento del carpintero” (Sosa, 1992: 24), ella especifica cómo llegar a ciertos fines a través de ciertos medios. Mientras que la epistemología es la rama teórica. Lo importante de esta concepción es que ubica a la metodología en la teoría del conocimiento, su error es reducir a la metodología a mero instrumento para la investigación. Por otra parte, se supone que la filosofía de la ciencia y la historia de la ciencia son integralmente dependientes una de otra, pero la misma existencia de departamentos universitarios que cubren esta área de formación no es suficiente para demostrar una real afinidad entre los dos temas, en la práctica actual ambos son irrelevantes entre sí (Laudan, 1968: 1), pese a esto hay un lugar donde se hacen interdependientes la historia y la filosofía de la ciencia: en la historia de las “teorías del método científico”. Esto exige trazar una distinción entre método científico y “teorías del método científico”. El primero se define como la serie de técnicas y procedimientos que un científico usa cuando experimenta o construye teorías[v], y por esta vía llega a la producción de conocimientos. El segundo puede concebirse como una perspectiva metacientífica que el científico adopta cuando discute la lógica de la inferencia científica, aquí se trata de ideas y conceptos. A veces es verdad que el método de un científico provee la ilustración de su teoría del método y que se puede frecuentemente consultar a uno para iluminar y clarificar al otro. Ello no implica asumir que hay necesariamente un isomorfismo entre lo que el científico dice acerca de su método y cómo en efecto lo practica (Laudan, 1968: 4). La ausencia de este isomorfismo se explica por la no relación entre lo que se hace y aquello que permite dar razones para hacerlo. Lo que permite generar las razones es la definición de la investigación científica como una práctica productora de “conocimientos” que está articulada desde un marco conceptual particular. Esta serie de razones que dan cuenta de la marcha de la investigación, se engloban en lo que Laudan define como “teorías del método científico”, pero esta sigue siendo una versión analítica del asunto. En consecuencia, aquí hago un giro a una versión más compleja del mismo asunto, y en lugar de hablar de “teorías del método científico”, sugiero hablar de una “autorreflexión de la investigación”[vi]. De modo que la metodología es la autorreflexión de la investigación.

Desde mi perspectiva, la investigación educativa no tiene esta distinción entre el método particular del investigador y la totalidad de la investigación. Por su naturaleza, la investigación educativa siempre se halla inmersa en la totalidad de la investigación. Siempre se exige la puesta en escena de la misma investigación[vii], es a ella como totalidad que se le inquiere, se le requiere o se le niega. Desde esta definición, la metodología se haría responsable de reflexionar sobre el complejo proceso de la investigación: donde cabe la función del investigador, la noción y uso de experiencias, la configuración del dato, la distinción entre objetos, hechos y datos, la concepción de la naturaleza del objeto de investigación, la relación entre investigación y su exposición, el tema de la coherencia, la comprensión de lo singular, la relación entre mundo de la vida y sistema, etc. Pero por esta vía, no llegamos a la producción de conocimientos. A cada paso la investigación tienen que revisar su relación con la totalidad del mundo. Pero es una revisión centrada en las ideas y los conceptos. Centrada en los significados. Pero la discusión de este ámbito sólo nos lleva ampliar nuestra visión del mundo. Nos hacemos de nuevas perspectivas comprensivas del mundo. Los mismos resultados de la investigación educativa sólo pueden ofrecer una mejor comprensión de lo que investigan. Pero comprensión y conocimiento pertenecen a dos universos diferentes.

Por otra parte, delimitar la epistemología, como lugar de justificación del conocimiento científico, es algo que se torna cada vez más difícil. Sobre todo si pensamos en la multitud de concepciones con que se ha pensado a esta disciplina. Concepciones que van desde: i) su articulación en una serie de principios que permiten decantar lo científico de aquello que no lo es; ii) a concebirla como el lugar de “potencialización de la razón”; iii) pasando por la helada soledad del alma, en la búsqueda de la articulación-rearticulación-liberación de la subjetividad; iv) o convertirla en el lugar de las interpretaciones, donde todas son válidas o se buscan modos de solucionar esta equivocidad, apelando, de nuevo, a cierto estatus de cientificidad. La paradoja es que hay cuatro concepciones y un solo resultado verdadero: pareciera ser que en todas se cobija, vislumbra, justifica, construye, etc., cierto tipo de conocimiento. Pero de las cuatro concepciones, al menos ii, iii y iv, plantean su pregunta desde un lugar diferente. Porque mientras que i plantea su pregunta desde el punto de vista cognitivo, ii, iii y iv, la plantean desde el punto de vista del significado. La paradoja, que se produce al creer que en las cuatro concepciones de la epistemología se está hablando de conocimiento tiene su origen en la confusión de dos distintas esferas del espíritu: la esfera del entendimiento, conocimiento, ciencia, verdad y la esfera del pensar, Razón, Filosofía, significado. ¿Puede hablarse con coherencia de una ciencia de los significados?

La distinción de estas dos esferas, parte de una tesis de A. Arendt. Según ella, partiendo de la distinción Kantiana entre Razón e Intelecto, “la necesidad de la razón no está guiada por la búsqueda de la verdad, sino por la búsqueda del significado. Y verdad y significado no son una misma cosa” (Arendt, 2002: 42). Pero esta distinción no ha sido considerada por los pensadores, de modo que Hegel puede pensar en una “nueva ciencia”, cuando habla de “ciencia de la experiencia de la conciencia” como subtítulo de su obra, mientras que Heidegger puede hablar de que “sentido y verdad del ser dicen lo mismo”. Ellos representan a un conjunto de pensadores posteriores, que “...creyeron con toda honestidad que los resultados de sus especulaciones poseían el mismo tipo de validez que los del proceso cognitivo” (Arendt, 2002: 42).

No habría mayor problema con esta distinción, salvo que el no considerarla nos devuelve a los mismos errores, expresados en alguna parte: “de lo que se trata entonces es de lograr un proyecto que evitando estas confusiones, sea capaz, al mismo tiempo, de justificar el tipo de conocimiento logrado por la interpretación. Este conocimiento es científico, pero tiene otros rigores y otros modos de delimitación. En los modos de delimitación encontramos su componente referencial. Esta es la parte más difícil de abordar, pues con el giro lingüístico y hermenéutico, la atención se centró en la apertura del mundo, que hace el lenguaje, en detrimento de su función designativa. El problema no es sólo teórico, tiene implicaciones prácticas, pues tiene que ver con el modo en cómo hacemos y justificamos lo que se llama investigación educativa de “corte cualitativo””. Porque seguimos hablando de cientificidad ahí donde hay significados. Seguimos en la falacia naturalista, y tampoco nos hemos planteado la pregunta de fondo: ¿puede hablarse con coherencia de una ciencia de los significados?

Una versión no analítica de la epistemología, la definiría como toda indagación racional[viii] que hacemos sobre los problemas que enfrentamos en nuestras experiencias con nuestro mundo. Desde esta perspectiva, la epistemología no sólo tiene que ver con la verdad, sino también con el significado. Toda indagación racional requiere de argumentos para explorar y exponer la solución a sus problemas. Pero la indagación racional nos lleva a tres resultados en nuestras experiencias con el mundo: creencias, saber y conocimientos.

Empiezo por dar una breve definición de cada ámbito. Para Villoro (1989), una creencia es aquello que aceptamos sin cuestionar, creemos y no preguntamos porque? Eso no quiere decir que no tengamos razones para creer o motivos, y que no indaguemos sobre ellos. Tenemos razones para creer e indagamos sobre ellas, pero no con eso cuestionamos nuestras creencias. Podemos incluso saber que creemos, y con ellos creer más. En tanto el saber se define como el contenido proposicional, que nos permite tener una comprensión de aquello sobre lo que hablamos. El saber no requiere experiencias directas con el mundo, experiencias instrumentales: se que la investigación es compleja. Mientras que el conocimiento, que es también proposicional, requiere de una experiencia instrumental con el mundo.

Intentemos un primer esbozo, para una nueva cartografía disciplinaria, con estas definiciones. Una forma de enfrentarnos con nuestras experiencia, ante el mundo, tiene como resultado un conjunto de creencias, a su vez éste nos permite volver a experimentar nuestro mundo. Las creencias son un modo, ni el mejor ni el peor, de tener contacto con nuestro mundo. Otra forma de enfrentarnos al mundo, da como resultado el saber, sabemos cuando comprendemos algo sobre nuestro mundo, comprendemos ahí donde no cabe la instrumentalización del mundo. Hay saber, cuando nuestros significados nos permiten dar cuenta de ciertas experiencias que hacemos con nuestro mundo. El saber es otro modo, ni mejor ni peor, que tenemos para relacionarnos con el mundo. Hay conocimiento, cuando tenemos una explicación instrumental de alguna experiencia que hacemos con el mundo. Tenemos conocimiento cuando objetivamos una experiencia subjetiva, o cuando nuestra subjetividad es plasmada en objetividad para explicar el mundo. El conocimiento es otro modo, ni mejor ni peor, que tenemos para relacionarnos con el mundo.

Creer, saber, conocer, pertenecen a tres esferas diferentes. La creencia pertenece a la esfera de la ideología, el saber a la esfera de la investigación de lo social y humano, y el conocimiento a la esfera de la investigación científica. En consecuencia, el producto de la investigación educativa no es conocimiento, sino saber.

Desde esta perspectiva ya puede proponerse una tesis sustantiva: son múltiples las prácticas de la investigación, de modo que la investigación científica, es apenas una de esas prácticas.

Como puede verse hemos roto la camisa de fuerza de la epistemología analítica, que llevaba a la idea de justificación del conocimiento científico. Desde esta idea se discutían otros modos de investigación, y se les forzaba a cumplir el ideal. La máxima fuerza se logró con la idea de complementariedad entre lo cuantitativo y lo cualitativo.

La misma idea de complementariedad nos obligaba a discutir la investigación cualitativa, con los parámetros de la epistemología analítica, y entonces se exigen ciertos cánones de cientificidad y ciertos conocimientos que tenía que producir. Aún hay una parte de la convocatoria de este congreso que expresa: “reportes de investigación que constituyan una aportación al desarrollo del conocimiento del campo educativo en alguna de las áreas temáticas antes señaladas”. Aún se habla de la investigación educativa, como un campo de conocimientos en proceso de constitución. La última frase “en proceso de constitución”, nos recuerda el sueño permanente de la razón cientificista, mientras éste no se cumpla, la frase no se agotará, y la investigación educativa no se convertirá en un campo de conocimiento legítimo. Aún hay áreas de investigación educativa, que apelan al contenido empírico de la investigación, como parte de aquellos sueños, en el sentido anterior a la discusión que generó el texto de Hanson (1958) sobre la carga teórica de las observaciones, e incluso olvidando, o no conociendo, la crítica a los cuatro dogmas del empirismo (Quine (1962), Davidson (1995), McDowell (2002).

Sin embargo, pensar de modo diferente es obligarnos a ver desde otra perspectiva. Solo asumiendo una perspectiva diferente, la investigación educativa puede asumir su estatus de investigación con un reconocimiento legítimo. De modo que en esta práctica, cuando hablamos de metodología, hablamos del proceso global de la investigación, la misma recogida de datos “empíricos” forma parte de la discusión total del proceso. Y cuando hablamos de epistemología, hacemos referencia a un proceso de indagación racional, cuya racionalidad se desplegará en el diálogo con quienes forman la comunidad de investigación educativa.

En suma, por esta vía que estamos proponiendo, podemos repensar el llamado impacto de la investigación educativa, que siempre se le sintetiza en la frase: “si resuelve problemas educativos entonces es una investigación educativa de impacto”. La frase se matiza aún más: “si resuelve este problema...entonces...” La misma frase ya es un paradoja o un sin sentido, pues nivela dos procesos de diferente nivel. Pues cuando se habla de problemas educativos, se hace referencia a situaciones anormales particulares, y la pregunta apunta ya a su respuesta: ¿Cómo evitar la reprobación? Pregunta que supone que se puede evitar y que se tienen los medios para hacerlo, pregunta que forma parte de la familia de la falacia de la pregunta compleja. En consecuencia, quienes creen que el punto está en la solución de problemas educativos, pasan por alto esta serie de anomalías en su razonamiento. Se detienen en el nivel de las evidencia y creen solucionar su anormalidad reordenándolas e interviniendo con violencia en la reconfiguración de la subjetividad. No se atreven a formular verdaderas preguntas de investigación: ¿quién inscribe, y, desde dónde se inscribe ese discurso que se ordena como ordenamiento de los otros? Aquí la investigación empieza su marcha, porque exige tomar distancia de las evidencias, exige hacernos de otros órdenes discursivos, exige la reflexión y la argumentación. Pero entonces es otro el nivel de ubicación de la investigación educativa, es el nivel de la arquitectura trascendental, sin el cual no sería posible siquiera pensar el concepto “problemas educativos”. Pero hay que pensar desde otra perspectiva. Eso lo ofrece nuestra nueva arquitectura conceptual sobre la investigación educativa.

Notas

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[i] Aunque para L. Laudan, si bien desde los tempranos 60s es un lugar común decir que la epistemología y la filosofía de la ciencia se hallan en la fase post-positivista, de ello no se sigue que haya dos tradiciones inconmensurables, todo lo contrario, el post-positivismo no es la autoderrota del neopositivismo. Ello se demuestra, Laudan lo hace ver a lo largo de su artículo, si vemos que la tesis positivista de traducción entre teorías rivales lleva inexorablemente a la doctrina post-positivista de la inconmensurabilidad, que la positivista aprensión subjetivista  metaepistemología lleva a las tesis de Kuhn de que las disputas científicas que dependen de diferencias metodológicas no pueden ser resueltas racionalmente, que la convicción positivista de que las reglas algorítmicas en la elección de teorías son una precondición para la racionalidad científica lleva naturalmente a la demanda de Kuhn-Feyerabend de que no hay tales reglas, que la insistencia positivista sobre la radical indeterminación de las teorías apunta hacia la indeterminación de la traducción y a ocuparse de la tesis relativista de que la evidencia es completamente o mucho irrelevante para la evaluación de las teorías, finalmente, que la insistencia positivista de que el cambio teórico es acumulativo es una precondición para el progreso científico directamente invita a la respuesta de Kuhn-Feyerabend de que el cambio teórico evidentemente  no es acumulativo, y que por lo tanto el progreso debe ser ilusorio. (Laudan, 1994: 20). Como puede verse mucho de esta disputa es lo que posibilito el resurgimiento de la hermenéutica.

[ii] El modelo Kuhniano es el más claro ejemplo de este rechazo a la indicada distinción. Kuhn habla de dos tipos de desarrollo científico, el de la ciencia normal y el de la ciencia revolucionaria, la ciencia normal es acumulativa hasta que llega el momento en que aparecen enigmas que esta no puede solucionar lo que lleva a un crisis que se resuelve con un cambio de paradigma, y este es el momento en que surge la revolución (Kuhn, 1992)

[iii] Feyerabend lo expresa con claridad, “a quienes consideren el rico material que proporciona la historia, y no intenten empobrecerlo para dar satisfacción a sus más bajos instintos y a su deseo de seguridad intelectual con el pretexto de claridad, precisión, ‘objetividad’, ‘verdad’, a esas personas les parecerá que sólo hay un principio que puede defenderse bajo cualquier circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio todo sirve” (Feyerabend, 1986: 12)

[iv] La aspiración normativa lleva a la búsqueda de un método invariable del saber, reglas en sentido estricto, esto es criterios precisos, fijos y generales para obtener y calificar los saberes, mientras que la aspiración descriptiva lleva a la tesis del ‘todo vale’. Para Carlos Pereda, aunque en el contexto de la epistemología, éste es un falso dilema, pues presupone que no hay otro tipo de normatividad que la rígida y universal, “sin embargo, apenas se introduce la normatividad reflexiva –normatividad falible, histórica, conflictiva, normatividad propia de las virtudes epistémicas- el dilema desaparece” (Pereda, 1998: 16).

[v] La exposición más fiel del método científico, cuando se experimenta o se construye teorías, se halla en Filosofía de la Ciencia Natural de Hempel (Hempel, 1977).

[vi] En gran medida aquí están presentes las tesis de Conocimiento e interés (Habermas, 1990). De modo que debimos haber expresado mas acertadamente la tesis de “reconstrucción de la investigación”, pues ella posibilitaría la conexión entre conocimiento e interés. Sin embargo en la exposición del trabajo asumimos que esto es justo lo que ocurre: hay un interés comprensivo y no técnico en la investigación educativa.

[vii] Porque el investigador se ve implicado en lo mismo que investiga, aunque haga el acto de purificación fenomenológico o el acto de clarificación hermenéutico, puede verse un paralelismo con lo siguiente: “el pensador sobre el escenario no habla a lo loco por su cuenta; habla, más bien –en la medida que defiende su propia causa-, en nombre del momento del mundo que está siendo interpretado por él. Esta oportunidad suprime la subjetividad del orador, la purifica de su parte de presunción y la transforma en evento” (Sloterdijk, 2000: 56).

[viii] De modo que “el objeto de estudio de la epistemología no es meramente el problema de evaluar la justificación que puede tener un individuo para creer en una proposición, ni el problema de sistematizar los métodos de la ciencia, sino la actividad de indagación racional con toda la complejidad que esto entraña (mi énfasis)” (Martínez, 2003: 14).

Bibliografía

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Quine, W.V.O. (1962). Desde un punto de vista lógico, Barcelona, Ariel.

Davidson, D. (1995). De la verdad y de la interpretación, Barcelona, Gedisa.

McDowell, J. (2002). Mind and world, Harvard University Press.

Cuijingo, Estado de México, octubre de 2005.