El papel de la epistemología y la metodología, en el campo de la investigación educativa.

Pablo Flores del Rosario

Isceem-chalco

La siguiente exposición ofrece resultados, de una investigación sobre la epistemología y la metodología, de la investigación educativa. Estos resultados tienen como punto de partida nuestra negativa a aceptar la idea de complementariedad, originada en el clásico debate entre la investigación cuantitativa y la cualitativa. Lo que se resume en las expresiones: “la naturaleza científica de la investigación cualitativa”,y, “el tipo de conocimiento producido por la investigación cualitativa”. En estas expresiones está presente la idea de complementariedad. Pero esta idea tiene sentido, sólo en el marco de una epistemología analítica. En consecuencia ofrecemos una versión no analítica de la metodología y la epistemología.

Desde que el postpositivismo[i], en filosofía de la ciencia, dio al traste con la distinción clásica entre contexto de justificación y contexto de descubrimiento[ii], ha habido una especie de olvido, cuando no de rechazo hacia la naturaleza de la metodología. Cuando es mencionada, aparecen dos actitudes diametralmente opuestas: o se le percibe como una serie de reglas fijas que regulan la marcha de la investigación para la adquisición de nuevos conocimientos o se le percibe como un asunto de mero oportunismo donde cabe el dictum: “todo vale”[iii], con tal de hacer investigación que reditué conocimientos. Aquí aparece el problema de si la metodología es de naturaleza normativa o descriptiva, que en el fondo es el problema de la dicotomía entre razón y naturaleza[iv].

            Sin embargo, aun con este panorama actual, cabe hallar concepciones que ubican un lugar especifico para la metodología. Para algunos autores, la teoría del conocimiento tiene dos ramas, la rama teórica y la práctica. De modo que “la metodología, la rama práctica, es como la ingeniería o como el conocimiento del carpintero” (Sosa, 1992: 24), ella especifica cómo llegar a ciertos fines a través de ciertos medios. Mientras que la epistemología es la rama teórica. Lo importante de esta concepción es que ubica a la metodología en la teoría del conocimiento, su error es reducir a la metodología a mero instrumento para la investigación. Por otra parte, se supone que la filosofía de la ciencia y la historia de la ciencia son integralmente dependientes una de otra, pero la misma existencia de departamentos universitarios que cubren esta área de formación no es suficiente para demostrar una real afinidad entre los dos temas, en la práctica actual ambos son irrelevantes entre sí (Laudan, 1968: 1), pese a esto hay un lugar donde se hacen interdependientes la historia y la filosofía de la ciencia: en la historia de las “teorías del método científico”. Esto exige trazar una distinción entre método científico y “teorías del método científico”. El primero se define como la serie de técnicas y procedimientos que un científico usa cuando experimenta o construye teorías[v], y por esta vía llega a la producción de conocimientos. El segundo puede concebirse como una perspectiva metacientífica que el científico adopta cuando discute la lógica de la inferencia científica, aquí se trata de ideas y conceptos. A veces es verdad que el método de un científico provee la ilustración de su teoría del método y que se puede frecuentemente consultar a uno para iluminar y clarificar al otro. Ello no implica asumir que hay necesariamente un isomorfismo entre lo que el científico dice acerca de su método y cómo en efecto lo practica (Laudan, 1968: 4). La ausencia de este isomorfismo se explica por la no relación entre lo que se hace y aquello que permite dar razones para hacerlo. Lo que permite generar las razones es la definición de la investigación científica como una práctica productora de “conocimientos” que está articulada desde un marco conceptual particular. Esta serie de razones que dan cuenta de la marcha de la investigación, se engloban en lo que Laudan define como “teorías del método científico”, pero esta sigue siendo una versión analítica del asunto. En consecuencia, aquí hago un giro a una versión más compleja del mismo asunto, y en lugar de hablar de “teorías del método científico”, sugiero hablar de una “autorreflexión de la investigación”[vi]. De modo que la metodología es la autorreflexión de la investigación.

Desde mi perspectiva, la investigación educativa no tiene esta distinción entre el método particular del investigador y la totalidad de la investigación. Por su naturaleza, la investigación educativa siempre se halla inmersa en la totalidad de la investigación. Siempre se exige la puesta en escena de la misma investigación[vii], es a ella como totalidad que se le inquiere, se le requiere o se le niega. Desde esta definición, la metodología se haría responsable de reflexionar sobre el complejo proceso de la investigación: donde cabe la función del investigador, la noción y uso de experiencias, la configuración del dato, la distinción entre objetos, hechos y datos, la concepción de la naturaleza del objeto de investigación, la relación entre investigación y su exposición, el tema de la coherencia, la comprensión de lo singular, la relación entre mundo de la vida y sistema, etc. Pero por esta vía, no llegamos a la producción de conocimientos. A cada paso la investigación tienen que revisar su relación con la totalidad del mundo. Pero es una revisión centrada en las ideas y los conceptos. Centrada en los significados. Pero la discusión de este ámbito sólo nos lleva ampliar nuestra visión del mundo. Nos hacemos de nuevas perspectivas comprensivas del mundo. Los mismos resultados de la investigación educativa sólo pueden ofrecer una mejor comprensión de lo que investigan. Pero comprensión y conocimiento pertenecen a dos universos diferentes.

Por otra parte, delimitar la epistemología, como lugar de justificación del conocimiento científico, es algo que se torna cada vez más difícil. Sobre todo si pensamos en la multitud de concepciones con que se ha pensado a esta disciplina. Concepciones que van desde: i) su articulación en una serie de principios que permiten decantar lo científico de aquello que no lo es; ii) a concebirla como el lugar de “potencialización de la razón”; iii) pasando por la helada soledad del alma, en la búsqueda de la articulación-rearticulación-liberación de la subjetividad; iv) o convertirla en el lugar de las interpretaciones, donde todas son válidas o se buscan modos de solucionar esta equivocidad, apelando, de nuevo, a cierto estatus de cientificidad. La paradoja es que hay cuatro concepciones y un solo resultado verdadero: pareciera ser que en todas se cobija, vislumbra, justifica, construye, etc., cierto tipo de conocimiento. Pero de las cuatro concepciones, al menos ii, iii y iv, plantean su pregunta desde un lugar diferente. Porque mientras que i plantea su pregunta desde el punto de vista cognitivo, ii, iii y iv, la plantean desde el punto de vista del significado. La paradoja, que se produce al creer que en las cuatro concepciones de la epistemología se está hablando de conocimiento tiene su origen en la confusión de dos distintas esferas del espíritu: la esfera del entendimiento, conocimiento, ciencia, verdad y la esfera del pensar, Razón, Filosofía, significado. ¿Puede hablarse con coherencia de una ciencia de los significados?

La distinción de estas dos esferas, parte de una tesis de A. Arendt. Según ella, partiendo de la distinción Kantiana entre Razón e Intelecto, “la necesidad de la razón no está guiada por la búsqueda de la verdad, sino por la búsqueda del significado. Y verdad y significado no son una misma cosa” (Arendt, 2002: 42). Pero esta distinción no ha sido considerada por los pensadores, de modo que Hegel puede pensar en una “nueva ciencia”, cuando habla de “ciencia de la experiencia de la conciencia” como subtítulo de su obra, mientras que Heidegger puede hablar de que “sentido y verdad del ser dicen lo mismo”. Ellos representan a un conjunto de pensadores posteriores, que “...creyeron con toda honestidad que los resultados de sus especulaciones poseían el mismo tipo de validez que los del proceso cognitivo” (Arendt, 2002: 42).

No habría mayor problema con esta distinción, salvo que el no considerarla nos devuelve a los mismos errores, expresados en alguna parte: “de lo que se trata entonces es de lograr un proyecto que evitando estas confusiones, sea capaz, al mismo tiempo, de justificar el tipo de conocimiento logrado por la interpretación. Este conocimiento es científico, pero tiene otros rigores y otros modos de delimitación. En los modos de delimitación encontramos su componente referencial. Esta es la parte más difícil de abordar, pues con el giro lingüístico y hermenéutico, la atención se centró en la apertura del mundo, que hace el lenguaje, en detrimento de su función designativa. El problema no es sólo teórico, tiene implicaciones prácticas, pues tiene que ver con el modo en cómo hacemos y justificamos lo que se llama investigación educativa de “corte cualitativo””. Porque seguimos hablando de cientificidad ahí donde hay significados. Seguimos en la falacia naturalista, y tampoco nos hemos planteado la pregunta de fondo: ¿puede hablarse con coherencia de una ciencia de los significados?

Una versión no analítica de la epistemología, la definiría como toda indagación racional[viii] que hacemos sobre los problemas que enfrentamos en nuestras experiencias con nuestro mundo. Desde esta perspectiva, la epistemología no sólo tiene que ver con la verdad, sino también con el significado. Toda indagación racional requiere de argumentos para explorar y exponer la solución a sus problemas. Pero la indagación racional nos lleva a tres resultados en nuestras experiencias con el mundo: creencias, saber y conocimientos.

Empiezo por dar una breve definición de cada ámbito. Para Villoro (1989), una creencia es aquello que aceptamos sin cuestionar, creemos y no preguntamos porque? Eso no quiere decir que no tengamos razones para creer o motivos, y que no indaguemos sobre ellos. Tenemos razones para creer e indagamos sobre ellas, pero no con eso cuestionamos nuestras creencias. Podemos incluso saber que creemos, y con ellos creer más. En tanto el saber se define como el contenido proposicional, que nos permite tener una comprensión de aquello sobre lo que hablamos. El saber no requiere experiencias directas con el mundo, experiencias instrumentales: se que la investigación es compleja. Mientras que el conocimiento, que es también proposicional, requiere de una experiencia instrumental con el mundo.

Intentemos un primer esbozo, para una nueva cartografía disciplinaria, con estas definiciones. Una forma de enfrentarnos con nuestras experiencia, ante el mundo, tiene como resultado un conjunto de creencias, a su vez éste nos permite volver a experimentar nuestro mundo. Las creencias son un modo, ni el mejor ni el peor, de tener contacto con nuestro mundo. Otra forma de enfrentarnos al mundo, da como resultado el saber, sabemos cuando comprendemos algo sobre nuestro mundo, comprendemos ahí donde no cabe la instrumentalización del mundo. Hay saber, cuando nuestros significados nos permiten dar cuenta de ciertas experiencias que hacemos con nuestro mundo. El saber es otro modo, ni mejor ni peor, que tenemos para relacionarnos con el mundo. Hay conocimiento, cuando tenemos una explicación instrumental de alguna experiencia que hacemos con el mundo. Tenemos conocimiento cuando objetivamos una experiencia subjetiva, o cuando nuestra subjetividad es plasmada en objetividad para explicar el mundo. El conocimiento es otro modo, ni mejor ni peor, que tenemos para relacionarnos con el mundo.

Creer, saber, conocer, pertenecen a tres esferas diferentes. La creencia pertenece a la esfera de la ideología, el saber a la esfera de la investigación de lo social y humano, y el conocimiento a la esfera de la investigación científica. En consecuencia, el producto de la investigación educativa no es conocimiento, sino saber.

Desde esta perspectiva ya puede proponerse una tesis sustantiva: son múltiples las prácticas de la investigación, de modo que la investigación científica, es apenas una de esas prácticas.

Como puede verse hemos roto la camisa de fuerza de la epistemología analítica, que llevaba a la idea de justificación del conocimiento científico. Desde esta idea se discutían otros modos de investigación, y se les forzaba a cumplir el ideal. La máxima fuerza se logró con la idea de complementariedad entre lo cuantitativo y lo cualitativo.

La misma idea de complementariedad nos obligaba a discutir la investigación cualitativa, con los parámetros de la epistemología analítica, y entonces se exigen ciertos cánones de cientificidad y ciertos conocimientos que tenía que producir. Aún hay una parte de la convocatoria de este congreso que expresa: “reportes de investigación que constituyan una aportación al desarrollo del conocimiento del campo educativo en alguna de las áreas temáticas antes señaladas”. Aún se habla de la investigación educativa, como un campo de conocimientos en proceso de constitución. La última frase “en proceso de constitución”, nos recuerda el sueño permanente de la razón cientificista, mientras éste no se cumpla, la frase no se agotará, y la investigación educativa no se convertirá en un campo de conocimiento legítimo. Aún hay áreas de investigación educativa, que apelan al contenido empírico de la investigación, como parte de aquellos sueños, en el sentido anterior a la discusión que generó el texto de Hanson (1958) sobre la carga teórica de las observaciones, e incluso olvidando, o no conociendo, la crítica a los cuatro dogmas del empirismo (Quine (1962), Davidson (1995), McDowell (2002).

Sin embargo, pensar de modo diferente es obligarnos a ver desde otra perspectiva. Solo asumiendo una perspectiva diferente, la investigación educativa puede asumir su estatus de investigación con un reconocimiento legítimo. De modo que en esta práctica, cuando hablamos de metodología, hablamos del proceso global de la investigación, la misma recogida de datos “empíricos” forma parte de la discusión total del proceso. Y cuando hablamos de epistemología, hacemos referencia a un proceso de indagación racional, cuya racionalidad se desplegará en el diálogo con quienes forman la comunidad de investigación educativa.

En suma, por esta vía que estamos proponiendo, podemos repensar el llamado impacto de la investigación educativa, que siempre se le sintetiza en la frase: “si resuelve problemas educativos entonces es una investigación educativa de impacto”. La frase se matiza aún más: “si resuelve este problema...entonces...” La misma frase ya es un paradoja o un sin sentido, pues nivela dos procesos de diferente nivel. Pues cuando se habla de problemas educativos, se hace referencia a situaciones anormales particulares, y la pregunta apunta ya a su respuesta: ¿Cómo evitar la reprobación? Pregunta que supone que se puede evitar y que se tienen los medios para hacerlo, pregunta que forma parte de la familia de la falacia de la pregunta compleja. En consecuencia, quienes creen que el punto está en la solución de problemas educativos, pasan por alto esta serie de anomalías en su razonamiento. Se detienen en el nivel de las evidencia y creen solucionar su anormalidad reordenándolas e interviniendo con violencia en la reconfiguración de la subjetividad. No se atreven a formular verdaderas preguntas de investigación: ¿quién inscribe, y, desde dónde se inscribe ese discurso que se ordena como ordenamiento de los otros? Aquí la investigación empieza su marcha, porque exige tomar distancia de las evidencias, exige hacernos de otros órdenes discursivos, exige la reflexión y la argumentación. Pero entonces es otro el nivel de ubicación de la investigación educativa, es el nivel de la arquitectura trascendental, sin el cual no sería posible siquiera pensar el concepto “problemas educativos”. Pero hay que pensar desde otra perspectiva. Eso lo ofrece nuestra nueva arquitectura conceptual sobre la investigación educativa.

Notas

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[i] Aunque para L. Laudan, si bien desde los tempranos 60s es un lugar común decir que la epistemología y la filosofía de la ciencia se hallan en la fase post-positivista, de ello no se sigue que haya dos tradiciones inconmensurables, todo lo contrario, el post-positivismo no es la autoderrota del neopositivismo. Ello se demuestra, Laudan lo hace ver a lo largo de su artículo, si vemos que la tesis positivista de traducción entre teorías rivales lleva inexorablemente a la doctrina post-positivista de la inconmensurabilidad, que la positivista aprensión subjetivista  metaepistemología lleva a las tesis de Kuhn de que las disputas científicas que dependen de diferencias metodológicas no pueden ser resueltas racionalmente, que la convicción positivista de que las reglas algorítmicas en la elección de teorías son una precondición para la racionalidad científica lleva naturalmente a la demanda de Kuhn-Feyerabend de que no hay tales reglas, que la insistencia positivista sobre la radical indeterminación de las teorías apunta hacia la indeterminación de la traducción y a ocuparse de la tesis relativista de que la evidencia es completamente o mucho irrelevante para la evaluación de las teorías, finalmente, que la insistencia positivista de que el cambio teórico es acumulativo es una precondición para el progreso científico directamente invita a la respuesta de Kuhn-Feyerabend de que el cambio teórico evidentemente  no es acumulativo, y que por lo tanto el progreso debe ser ilusorio. (Laudan, 1994: 20). Como puede verse mucho de esta disputa es lo que posibilito el resurgimiento de la hermenéutica.

[ii] El modelo Kuhniano es el más claro ejemplo de este rechazo a la indicada distinción. Kuhn habla de dos tipos de desarrollo científico, el de la ciencia normal y el de la ciencia revolucionaria, la ciencia normal es acumulativa hasta que llega el momento en que aparecen enigmas que esta no puede solucionar lo que lleva a un crisis que se resuelve con un cambio de paradigma, y este es el momento en que surge la revolución (Kuhn, 1992)

[iii] Feyerabend lo expresa con claridad, “a quienes consideren el rico material que proporciona la historia, y no intenten empobrecerlo para dar satisfacción a sus más bajos instintos y a su deseo de seguridad intelectual con el pretexto de claridad, precisión, ‘objetividad’, ‘verdad’, a esas personas les parecerá que sólo hay un principio que puede defenderse bajo cualquier circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio todo sirve” (Feyerabend, 1986: 12)

[iv] La aspiración normativa lleva a la búsqueda de un método invariable del saber, reglas en sentido estricto, esto es criterios precisos, fijos y generales para obtener y calificar los saberes, mientras que la aspiración descriptiva lleva a la tesis del ‘todo vale’. Para Carlos Pereda, aunque en el contexto de la epistemología, éste es un falso dilema, pues presupone que no hay otro tipo de normatividad que la rígida y universal, “sin embargo, apenas se introduce la normatividad reflexiva –normatividad falible, histórica, conflictiva, normatividad propia de las virtudes epistémicas- el dilema desaparece” (Pereda, 1998: 16).

[v] La exposición más fiel del método científico, cuando se experimenta o se construye teorías, se halla en Filosofía de la Ciencia Natural de Hempel (Hempel, 1977).

[vi] En gran medida aquí están presentes las tesis de Conocimiento e interés (Habermas, 1990). De modo que debimos haber expresado mas acertadamente la tesis de “reconstrucción de la investigación”, pues ella posibilitaría la conexión entre conocimiento e interés. Sin embargo en la exposición del trabajo asumimos que esto es justo lo que ocurre: hay un interés comprensivo y no técnico en la investigación educativa.

[vii] Porque el investigador se ve implicado en lo mismo que investiga, aunque haga el acto de purificación fenomenológico o el acto de clarificación hermenéutico, puede verse un paralelismo con lo siguiente: “el pensador sobre el escenario no habla a lo loco por su cuenta; habla, más bien –en la medida que defiende su propia causa-, en nombre del momento del mundo que está siendo interpretado por él. Esta oportunidad suprime la subjetividad del orador, la purifica de su parte de presunción y la transforma en evento” (Sloterdijk, 2000: 56).

[viii] De modo que “el objeto de estudio de la epistemología no es meramente el problema de evaluar la justificación que puede tener un individuo para creer en una proposición, ni el problema de sistematizar los métodos de la ciencia, sino la actividad de indagación racional con toda la complejidad que esto entraña (mi énfasis)” (Martínez, 2003: 14).

Bibliografía

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Larry, L. (1994). ““The Sins of the Fathers…” Positivist Origins of Post-positivist Relativism”, Fotocopiado para el seminario “On Evidence”, del Doctorado en Filosofía de la Ciencia, I.I.F.-UNAM.

Arendt, H. (2002). La vida del espíritu, Barcelona, Paidós.

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Quine, W.V.O. (1962). Desde un punto de vista lógico, Barcelona, Ariel.

Davidson, D. (1995). De la verdad y de la interpretación, Barcelona, Gedisa.

McDowell, J. (2002). Mind and world, Harvard University Press.

Cuijingo, Estado de México, octubre de 2005.