Una propuesta para la Enseñanza-aprendizaje de la lógica, para el bachillerato universitario, desde la perspectiva de un proyecto curricular especifico.

Pablo Flores del Rosario

ISCEEM

Uruapan, Mich.

VII Encuentro Internacional de Didáctica de la Lógica

            No es este el espacio para hacer un desglose de lo curricular, tampoco queremos hacer un balance y crítica de este proyecto curricular para la Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma del Estado de México. Por esta razón, solo haremos algunas acotaciones, que nos parecen centrales, para la inscripción de la propuesta de nuestro programa de Pensamiento y Razonamiento Lógico. Es posible que estas pocas acotaciones, sobre lo curricular, no den la imagen exacta que nos parece necesaria para la comprensión de nuestra propuesta. En el mismo sentido, sólo haremos una presentación somera del inferencialismo material, en algunos textos de Brandom. Desde luego, esta parte será la de menos aceptación por los lógicos, al menos este es nuestro prejuicio inicial. Aunque para nosotros, el inferencialismo material es lo que nos permitió establecer la conexión entre lógica y pensar lógicamente. Ya esta última conexión nos resultó problemática, por lo que suponemos que también entre los lógicos resultará transgresiva.

            El diseño de nuestro programa responde a lo que M. Lipman llama “comunidad de indagación”, aquí se trabaja el desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, entre los miembros de la comunidad. Al trabajarse en comunidad, ocurre una especie de nivelación de las variadas inteligencias de los participantes. Pero esto mismo tiene sus propias exigencias: como asumir con humildad que se puede aprender cooperativamente.

La elaboración del nuevo currículo, parte de un Diagnóstico (UAEM, 2002), hecho por la misma comunidad universitaria. Entre los problemas detectados, se hallan los que reflejan la situación del trabajo docente que parece predominar en el Bachillerato Universitario (UAEM, 2002: 95): falta actualización de la metodología (de enseñanza-aprendizaje), enseñanza memorística, no hay unificación de criterios ni estrategias, personal académico que no cumple con el perfil, los maestros mecanizan (sic) a los alumnos para contestas exámenes. En este mismo diagnóstico, los estudiantes, exponen algunas problemáticas, como: se detecta un elevado analfabetismo funcional, producto de que el estudiante sólo es repetidor de información transmitida unidireccionalmente (UAEM, 2002: 150), una docencia basada en enfoques tradicionalistas, donde es casi nulo el uso de recursos y medios didácticos (UAEM, 2002: 152), las clases son tediosas, con un lenguaje muy elevado, y en algunos casos altisonante (UAEM, 2002: 152).

Ante estos problemas, se decide hacer la indicada reforma curricular del Bachillerato de la Escuela Preparatoria de la UAEMex. Esta reforma toma en cuanta tanto las exigencias de los organismos rectores de la educación en el mundo, como la formación de competencias, la formación de un sujeto integral, etc. Lo que nos interesa, es destacar la articulación del currículo en tres grandes dimensiones: introductoria, básica y propedéutica. Cada una de estas dimensiones tiene sus propios objetivos. De modo que, la dimensión introductoria tiene como objetivo el desarrollo de habilidades y actitudes dirigidas al conocimiento de sí mismo. Y, es en esta dimensión introductoria, donde se ubica el programa de Pensamiento y Razonamiento Lógico.

El objetivo de la dimensión introductoria y el hecho de que aquí se ubique nuestro programa, nos llevo a varias inferencias, que nos permitieron ir delineando lo que serían los contenidos del programa. Una de tales inferencias, consistió en afirmar que los contenidos no podían repetir los contenidos estándar de un curso de lógica. Otra inferencia, nos hacía suponer contenidos que permitieran el desarrollo de habilidades y actitudes para lograr el conocimiento de sí mismo del estudiante. Otra inferencia, nos llevó a dos exigencias, por una parte lograr que el estudiante llegara a saber-se a través del conocimiento de sus modos de pensar y a través de la evaluación de estos modos, anclados en ciertas formas inferenciales lógicas. Finalmente, quedaba propiciar que el estudiante se conociera, a través de reconocer los límites y alcances de su propio pensamiento, y esto nos llevó al pensamiento crítico y creativo. Las inferencias indicadas se apoyan en otra evidencia. Porque, también esta el hecho del nombre del programa: no lógica, sino Pensamiento y Razonamiento lógico. El nombre no es gratuito, responde a una exigencia curricular específica.

Tres evidencias: el objetivo de la dimensión introductoria, la ubicación del programa y el nombre del programa, nos llevan a aquellas inferencias, que preludian lo que serán los contenidos de Pensamiento y Razonamiento Lógico. En ciernes ya teníamos un panorama del programa.

Aceptemos la carga de la prueba. Alguien podría inferir, con las mismas tres evidencias, un curso estándar de lógica, y entonces sus contenidos serían estos: nociones de filosofía, la lógica en la filosofía, la idea, el concepto, los principios lógicos supremos, las operaciones conceptuadoras, el juicio, el raciocinio, las inferencias inmediatas y mediatas, la validez de los silogismos. Si de algo se quejaban los estudiantes, era que sus programas les exigían demasiada memorización. La estructura misma de estos cursos estándar de lógica, dicen ir de los simple a lo complejo, exige la memorización. El mismo proceso impide que el estudiante conozca sus modos de pensar, al estar atento a la secuencia de complejidad, pero difícilmente a la secuencia de sus modos de pensar.

Dadas las tres evidencias, se podría inferir una especie de guía de campo de la lógica moderna (Tymoczko, 2002), donde la intención es hacer que la lógica moderna tenga un punto de contacto con la vida real. Que sirva para resolver problemas cotidianos. Esto esta bien, pero solo se trabaja con un modo de razonamiento, el de la lógica proposicional, no se incluye el pensamiento, ni sus límites y alcances, tampoco otros modos de razonar, como el clasificatorio. Se trabaja sobre el conocimiento de un modelo de razonamiento, pero se aleja del conocimiento de sí mismo. Aunque es cierto que el conocimiento de un modelo de razonamiento nos hace posible conocernos, de ahí no se sigue que el conocimiento de uno mismo se reduzca a ese modelo.

De igual modo, con las mismas evidencias, se puede inferir un programa para el desarrollo de habilidades verbales. Este programa estaría dirigido a ganar una discusión (Capaldi, 2000) o a ubicar las claves de la argumentación (Weston, 2002). Pero, como puede verse, tiene los mismos límites que los programas anteriores. Apenas nos ofrece un espacio de conocimiento de lo que somos, dejando abiertos otros espacios.

En suma, parece que nos encontrábamos ante propuestas cuyo objetivo es hacer algo práctico de la lógica (Dóriga, 1985), sin perder de vista su aspecto formal: atender ante todo a la corrección formal del pensamiento (Dóriga, 1985: 13), o ante proyectos, que aunque partían de la lógica informal, destacaban aspectos centrales de la lógica formal (Weston, 2002) (capaldi, 2000), todo esto frente a los modelos estándar de la lógica.

Con el descargo de la prueba, por lo menos en lo que a nosotros respecta, pasamos a discutir una concepción teórica, que nos permitirá justificar nuestras inferencias.

              las tesis centrales del inferencialismo, las podemos hallar en Making it explicit (2001), de R. Brandom. Pero, en este trabajo, sólo abordaremos algunas tesis de otro libro de Brandom, La articulación de la razones (2002). Para Brandom, existen dos concepciones asociadas a la tradición semántica, estas son el representacionismo y el inferencialismo (Brandom, 2002: 58). Los inferencialistas, tienen como preocupación central mostrar qué significa que algo sea comprendido o empleado como algo que representa por el sujeto. Su idea era que la forma en que las cosas que representan apuntan a lo representado, ha de ser entendido en función de las relaciones inferenciales entre ellas, esto es, “los estados y los actos adquieren contenido al estar insertos en inferencias, como premisas y concluiones” (Brandom, 2002: 58). Brandom encuentra una objeción al inferencialismo en los conceptos asociados a las propiedades observables, pero incluso en estos conceptos se da una articulación inferencial, de ahí que se cita la idea principal de Sellars: que una respuesta tenga un contenido conceptual consiste en desempeñar una función en el juego inferencial de hacer afirmaciones y dar y pedir razones (Brandom, 2002: 61). En este sentido puede afirmarse que las cuestiones conceptuales o cognitivas, son aquello que está inserto en las propiedades prácticas de la inferencia y de la justificación, de modo que para dominar un concepto uno ha de dominar ya muchos.

            Para Brandom, en esto sigue a Sellars, “la clase de inferencia cuya corrección determina el contenido conceptual de sus premisas y conclusiones puede denominarse “inferencia material” (Brandom, 2002: 65). De modo que decir: “que Uruapan este al poniente de Morelia, nos permite inferir que Morelia está al oriente de Uruapan”, lo cual da una inferencia correcta por el adecuado uso que hacemos de los conceptos de oriente y poniente. Entonces, respaldar las inferencias es parte del dominio de los conceptos con independencia de si se tiene o no competencia lógica. El problema es que se identifica articulación inferencial con Lógica, y se hace a las inferencias materiales una categoría derivada. Esto lleva al dogma heredado, que reduce las inferencias a su  validez en virtud de su forma, y los contenidos adquieren importancia para la verdad de las premisas. Esto es lo que Brandom llama una concepción formalista de la inferencia (Brandom, 2002: 67). Donde se hace equivaler la bondad de la inferencia a la verdad de los condicionales. Y entonces se da el movimiento que va del aprendizaje de la lógica formal a la corrección de nuestras inferencias en la vida diaria. Este movimiento obvia la tesis anterior: “respaldar inferencias es parte del dominio de los conceptos”. Pero esta tesis, es central para nosotros. Es la que nos permite pensar la lógica en función del pensar. Esto se verá en la última parte.

            En principio el título, Pensamiento y Razonamiento Lógico, indica la imposibilidad de cualquier posible reducción. Imposible su reducción a la lógica, si pensamos rigurosamente en ella. Pues si la lógica se encarga del estudio del razonamiento formal, y este está bien circunscrito en el principio de consecuencia lógica, entonces ella cubre apenas una parte de lo que es pensar. Partamos de algunos procesos a los que cabe el título de pensar: hacer preguntas, formular hipótesis, hacer generalizaciones, hacer inferencias, etc. (Splitter, Sharp, 1996: 25,26). La lista es más amplia. Pero puede verse que la categoría de inferencia ocupa sólo un espacio entre tantos procesos del pensar. Como puede verse aún en el pensar conceptual la lógica es sólo un capítulo. De hecho, la misma noción de “razonamiento lógico” implica el uso de la lógica. Que la lógica sirva para razonar, es un principio que se opone al principio de aprender lógica para después razonar con ella. Pensamiento y razonamiento lógico implican a ésta, pero ella no lo es todo. Esto nos lleva a la necesidad de distinguir entre preguntas y buenas preguntas. Es lo que se llama preguntas pedagógicas contra preguntas de investigación. Entre dar razones y dar buenas razones. O razones que son meras justificaciones contra razones que responden a la marcha de la investigación. En el sentido Wittgensteniano, la distinción no se viste de reglas para hacer la elección entre preguntas y buenas preguntas. Más bien se trata de reglas implícitas, que uno se apropia en un proceso de formación que es comunitario. De aquí se desprende la necesidad de crear un nicho conceptual, donde los estudiantes se apropien, en un proceso de formación comunitario, de las habilidades y competencias para pensar, más exactamente para pensar mejor. Este nicho conceptual sólo es posible en una comunidad de indagación. Convertir el salón de clases en una comunidad de indagación, es la parte inicial, y no una serie de definiciones que los estudiantes memorizan en la clase de lógica. En una comunidad de indagación los estudiantes hacen preguntas de investigación, formulas respuestas hipotéticas, hacen generalizaciones, formulan principios e internalizan procesos. La creación de este nicho conceptual, posibilitado por la conversión del salón de clases en una comunidad de indagación, hace posible que los estudiantes internalicen una variedad de habilidades y competencias. Estas serán de gran valor para el paso al razonamiento lógico.

            Casi podemos ver dos inquietudes rondando la clase de lógica. La primera es la que se plasma en la dicotomía entre proceso y contenido. Si bien la comunidad presta atención a los procesos y procedimientos enlazados a los diferentes niveles de la indagación, ello no quiere decir que lo haga como un proceso sin contenido, porque sería vacío. Pero el contenido se crea y se anima, al ponerlo en contacto con las experiencias vitales de los estudiantes. Además debemos entender que el material con el que trabajan los estudiantes es solo provisión para la indagación posterior, y no un producto final. La segunda esta relacionada con el contenido de la lógica. Porque si bien la filosofía tienen preguntas que redefine mejor en el proceso de indagación, la lógica parece moverse en otra dirección. Sus contenidos son mas duros, mas unívocos. Sin embargo tampoco estos contenidos escapan a la exploración conceptual, que es lo que se hace en la comunidad de indagación. De modo que la lógica también puede adoptar este modelo.

            Por otra parte debemos partir de considerar a la comunidad de investigación como intencional (Lipman, 1998: 304). Como un proceso orientado a producir un producto. Pero, además el proceso tiene una dirección, se orienta por los argumentos, por eso las preguntas pertinentes en el momentos pertinente son centrales. Finalmente, debemos tener presente, que la comunidad de indagación es el modo en que la filosofía va al aula (Lipman, 1988).

En el texto para los estudiantes (Flores, et. al., 2004), el programa de Pensamiento y Razonamiento Lógico se articula en cuatro módulos, con varios contenidos conceptuales cada uno. En el primer módulo trabajamos el concepto de pensamiento, como un modo de promover el conocimiento del estudiante, por medio del conocimiento de sus modos de pensar. Esta parte esta centrada alrededor del ejercicio de nuestras capacidades conceptuales, en términos de Sellars. Por ello pone especial atención al desarrollo de la comunidad de indagación. Aquí, no se trata de ofrecer una definición de lo que sea pensar, sino de hacer que el estudiante piense sobre sus pensamientos. Con ello, ya estamos inmersos en el inferencialismo material, pues hacemos que el estudiante aporte razones sobre lo que dice, defienda sus puntos de vista, genere hipótesis y haga generalizaciones, entre otras tantas actividades conceptuales y cognitivas. Estamos inmersos en la lógica inferencial, como un paso previo para llegar a la inferencia lógica.

            El segundo módulo, Razonamiento deductivo y análisis formal de argumentos, ofrece un panorama de la inferencia lógica o inferencia formal. Desde nuestra perspectiva el problema es la selección de las formas de inferencia lógicas con las que podemos razonar. Como alcanzo a conceptuarlo, tenemos dos, al menos por ser las más tradicionalmente reconocidas en los manuales estándar de lógica, que nos posibilitan pensar formalmente. Es la silogística y la lógica proposicional.

            Desde nuestra perspectiva, la silogística nos permite pensar formalmente en términos de clasificación. Pues trata de la relación entre un sujeto y sus características. Aquí es donde los estudiantes empiezan a hacer rupturas con su lenguaje coloquial. Pero no son rupturas que se hagan a través de procesos de mecanización. Se trata de un proceso, donde pragmáticamente se va logrando la socialización en este nuevo juego de lenguaje. Evidentemente que esta parte inicia con el juego sobre el concepto de inferencia. Pero como noción intermedia, los estudiantes juegan con el concepto de relación. Este concepto fortalece el concepto de inferencia, y permite el surgimiento del término medio. De ahí al silogismo, sus reglas y modos de validación.

Otro modo de razonamiento formal está determinado por la relación entre las proposiciones de nuestro lenguaje. Ante cada enunciado siempre tenemos dos alternativas. Con ello se prefiguran las llamadas tablas de verdad. Lo importante es conectar dos cosas con las tablas de verdad: que desde ellas subyacen modos de razonamiento y que ellas sirven como método de validez para cada razonamiento hecho. Desde aquí los estudiantes tendrán la conciencia de porque esas reglas para hacer procesos de deducción. De ahí se puede pasar a los métodos de prueba: directa, por reducción al absurdo y el método del contraejemplo. Como puede verse se trata de probar argumentos, pero estos argumentos ya tienen un papel como reglas de inferencia. En estas dos lógicas, lo que intentamos es que el estudiante se apropie de mecanismos formales para su razonamiento.

            El módulo tres, la Argumentación como diálogo basado en buenas razones, parte de la tesis: si bien las reglas de la lógica formal nos sirven para pensar mejor, éstas no nos dicen cuando es bueno aplicarlas y cuando es irracional hacerlo. Este es el punto de partida de lo que se llama la lógica de las buenas razones, que de nuevo se articula al inferencialismo. Desde luego a estas alturas, ya tenemos un buen trabajo conceptual, por el módulo uno, y ya disponemos de mecanismos formales de razonamiento, que nos permiten desplegar mejor esta lógica de las buenas razones.

            El módulo cuatro, pensamiento crítico y pensamiento creativo, supone el uso de los tres módulos anteriores, para la búsqueda de la verdad, o para la ampliación novedosa de nuestro lenguaje o entorno. Porque ser crítico, supone un buen manejo de los conceptos, un buen uso de mecanismos inferenciales formales, un buen uso, un uso prudente, deliberativo de ambas cosas, esta es la lógica de las buenas razones. Por eso, quien es crítico, es prudente, porque tiene ante sí estos mecanismos, que imbricados, dan este resultado. Lo mismo ocurre con el pensamiento creativo.

            Como vemos, hay una articulación de principio a fin, del programa. Esa articulación nos hizo pensar en su dimensión estética.

Bibliografía

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El debate actual por la epistemología infantil o el ocaso de la ideología del pensamiento cognitivamente evolucionista.

Dr. Pablo Flores del Rosario

Area 8: Filosofía, Teoría y campo de la educación

Subárea: Teorías del conocimiento y educación.

0.  Introducción

Este trabajo es un recorte de una investigación sobre las relaciones entre filosofía y sujetos de la educación. Expone resultados sobre la epistemología infantil, cuya articulación no viene ni de la epistemología analítica, ni de su concreción en alguna psicología de la infancia, aunque reconoce ciertos antecedentes en Bruner y Vygotsky.

Desde la perspectiva del trabajo, la infancia no se define por la edad, ni por la correspondencia entre la edad y determinadas estructuras mentales. La infancia es un modo de relación con el mundo, y ésta será la tesis central que articulará mi exposición. Este modo de relación está articulado por el concepto de experiencia. En consecuencia lo que se diga del niño, solo puede decirse desde lo que podamos observar en sus interacciones con su mundo, en los modos en que hace experiencias con ese mundo. Y este es el núcleo de mi tesis epistémica situacionista.

Pero a esta tesis pude oponérsele el argumento de que es necesaria la existencia de una determinada estructura mental que posibilite la experiencia en el niño. Tal estructura sería la parte trascendental que haría posible toda experiencia infantil. Pero aceptar este argumento, es aceptar la idea de que la infancia se define por la edad en su relación con determinadas estructuras mentales. Este es el núcleo de la tesis evolucionista, muy de boga en la psicología cognitiva, al menos en las versiones dominantes.

1. La infancia emergente: una historia que cambia con las circunstancias.

La idea del niño, y de la niñez, es una idea tardía, aparece apenas en el renacimiento. Aries (Aries, 1987) ha expresado que no era incapacidad mental lo que impedía ver o pensar al ‘niño’. Personalmente, creo que las condiciones sociales impedían pensar o percibir al niño. Condiciones sociales determinadas por una escasa división del trabajo, que implicaba la ausencia de la división de los sujetos del trabajo: ésta es la razón por la que no aparecen el ‘niño’, el ‘adolescente’, el ‘joven’ y el ‘adulto’.

Desde luego con la creación de la edad laboral, no se sitúo al niño lejos del trabajo. Pues aún hoy seguimos pensando en la relación entre el niño y el trabajo. Pues, la conjunción que hasta hoy hemos hecho real en nuestras escuelas, es la de la escuela y el trabajo. ¿A qué van los niños a la escuela? Todos los adultos, entre ellos los maestros, responden a coro: a trabajar! Porque efectivamente si no ocurre esto, entonces los más adultos, directores de escuela y padres de familia, empiezan a catalogar como inepto al maestro. En consecuencia la escuela se hace un verdadero lugar de trabajo, aquí el pago no es en salario sino en calificación.

Con la llegada del concepto de infancia, surgen las instituciones donde será excluida. Y conceptos científicos para su clasificación. De este tipo es el concepto de razonamiento poblacional. Según esta categoría, se trata de ubicar el tipo de población para hacer una clasificación pedagógica de la infancia: niños rurales o urbanos, de familia integrada o desintegrada, hispanos o chinos, etc. de este modo “el razonamiento poblacional forma parte del razonamiento lógico de la enseñaza. Ya no se despliega exclusivamente como un razonamiento estatal o administrativo, sino como el razonamiento personal del maestro acerca de cómo ordenar e identificar a los niños. Las probabilidades estadísticas aparecen ahora como atributos individuales y esenciales de un niño” (Popkewitz, 1998: 61). Pero no sólo se trata de clasificar la infancia, también de normalizarla (Foucault, 1985), a través del castigo y del examen, o del logro de determinados objetivos educativos.

En este resumen sumario, sobre la emergencia del concepto de infancia, se nos aparece el fantasma de la perplejidad. Cierto hemos creado el concepto de infancia, pero a ésta la hemos sometido a las minucias del análisis científico para entenderla y someterla. Como expresa Polakow: “...en este siglo del niño, hay poco, me parece, que decir acerca de lo que le sucede o no al niño. Hemos psicoanalizado a la niñez, hemos ‘encasillado’ a la niñez, pero nunca hemos preguntado, en efecto, si la niñez como una idea es una invención relativamente moderna, creada por adultos que han crecido en una época sociohistórica particular” (Polakow, 1992: 2).

2. Dos tesis opuestas: el niño como epistemológicamente incompleto y como epistemológicamente completo.

            Cuando hablamos de pensamiento infantil nos vemos conducidos a dos alternativas, la primera guiada por el pensamiento evolucionista, que afirma que el niño está epistemológicamente incompleto; la segunda por el pensamiento situacionista, que afirma que el niño tiene otra forma de conocimiento, por lo tanto es un ser epistemológicamente completo.

            Desde la misma Biblia aparece el tema de la epistemología infantil. Por ejemplo, Pablo dijo: “no sean más como los niños”, quienes son débiles, ignorantes y fácilmente tentados por el pecado” (Kennedy, 1992: 4), inaugurando la tendencia de incompletud epistemológica del niño. Mientras que, Jesús dijo: “conviértanse en niños y sabrán lo que yo se, que es diferente y más importante que lo que los adultos saben, y es lo que los salvará” (Kennedy, 1992: 4), inaugurando la tendencia de completud epistemológica de la niñez. Estos dos temas contradictorios serán desarrollados en la historia de la niñez en occidente. Será la posición de Pablo, que inaugura la epistemología de la adultez, el tema dominante.

            En este trabajo sólo se abordan los argumentos acerca de la posición de completud epistemológica de la niñez. El argumento central es que el niño tiene otra forma de conocimiento, del mismo modo que hay otras formas de conocimiento, como el conocimiento místico, el shamanismo, lo femenino, la locura, etc., que ofrecen información significativa acerca del mundo. En consecuencia aparece aquí una epistemología de la niñez, relacionada con la epistemología del brujo, el loco y el santo.

            Para Levine hace falta una redefinición de la naturaleza de la niñez. Esta redefinición se concreta en su tesis de que “…la organización estructural de los procesos cognitivos del niño muestran marcadas similitudes a las que muestra el Filósofo adulto” (Levine, 1992: 1). Efectivamente el filósofo adulto y el niño, se asombran ante su mundo, se preguntan y tratan de hallar respuesta, más allá de sus pasadas experiencias. La cualidad del asombro infantil tiene que ver con que para él muchas cosas aún carecen de significado: de ahí su asombro, sus preguntas y sus peculiares respuestas. Mientras que la cualidad del asombro del Filósofo adulto se centra en la suspensión de los significados socialmente adquiridos o en la mirada ‘desde otros lugares’ hacia las cosas, que de otro modo resultarían normales.

3. La batalla por una epistemología de la infancia: la centralidad de la experiencia, la negación de la teoría.

De todo lo anterior, me parece que la epistemología infantil, puede definirse por dos procesos, que permitirán el despliega de diversas habilidades de pensamiento. Justo hablamos de procesos, porque forman parte de los modos en que el niño tiene experiencias con su mundo, y como tales adquieren diferentes modalidades, se despliegan en tantos modos como esquemas culturales hay, existe tanta relatividad en la puesta en escena de estos procesos, que ya no cabe la teoría.

El primer proceso tiene que ver con la ‘presencialidad’ (Kennedy, 1992), donde el niño vive la experiencia de su unidad con el mundo. El problema es que este proceso admite dos lecturas. La primera lectura es negativa, y yo no la asumo, consiste en ver el proceso no como una actividad sintética, y sí como una actividad de manipulación de los objetos del mundo, que le permita cumplir con el requisito que le lleve a lograr el equilibrio en un estadio de su pensamiento, pues esta mirada ya tiene una carga de perversión, al presuponer que la ocupación de los niños en los objetos de su mundo tiene una intención instrumental. La escuela se encarga del resto. Pues creerá que las actividades, relativas a la manipulación de objetos, que el niño haga en la escuela o tienen una función instrumental o no sirven para la formación del niño. En la segunda lectura, se ve el proceso como un gozoso extásis, donde sujeto y objeto se cancelan en la presencialidad misma. Es tal el éxtasis que algunos objetos producen en los niños, que ellos se olvidan del resto del mundo. En este caso solemos decir: “el niño se pierde en su mundo”, desafortunadamente esta observación se acompaña con otra: “como pierde el tiempo”. Lo que no vemos es que el proceso desencadena una serie de habilidades de pensamiento, que le acercan, como vimos antes, al adulto creativo. Pero el proceso no se origina ante muchos objetos culturales, pues la cercanía de ellos les da cierta simulación de saber, en tanto ya hay muchos significados desplegados en esa cercanía. El proceso se origina más frecuentemente ante objetos de la naturaleza: copos de nieve o guijarros, hormigas avanzando en hilera, la hormiga misma, la caída de las hojas del árbol, la hoja como tal, etc. Estos objetos son vistos, tocados, acariciados y puestos entre las manos de los niños como si fueran algo ‘mágico’, desde luego lo mágico no lo refieren a hechicería, pues eso nos llevaría de regreso a la concepción de un pensamiento animista en la infancia, sino en el sentido de una pura existencia en sí mismo. Ante este objeto, concebido en su pura existencia en sí mismo, surge un cúmulo de preguntas: ¿qué es esto?, ¿qué nombre tendrá?, ¿de dónde viene?, ¿por qué es así? Preguntas que emergen cuando los significados no están presentes, por eso el niño hace tantas preguntas, que a veces nos resultan extrañas, pero con una poca de atención son geniales. Pero también de expresiones que remiten a lo intrigado en que se hallan los niños: ¡que bonito!, ¡que extraño!, ¡que raro!. El mundo interior de los niños no está lleno de significados, por eso el mundo se les hace maravilloso. En consecuencia, este proceso nos lleva al desarrollo de al menos dos habilidades de pensamiento de la infancia, la habilidad de maravillarse y de preguntarse.

El segundo proceso, tiene que ver con la indistinción entre habla y silencio en el niño. El silencio mismo se hace una forma de hablar. Así el niño habla con sus muñecos, pero no necesariamente lo hace ante un objeto natural, ante él guarda silencio, porque éste ya es una interlocución con los objetos. Los objetos no hablan, guardan silencio, como modo de habla, el niño guarda silencio, y esa es su habla, porque así interpela al objeto. Esto abre la posibilidad de decir con el niño: “las cosas que miro me miran”, “cada cosa vive con una vida secreta”. Las cosas tienen una vida secreta, no porque el niño sepa que realmente es así, sino porque su carencia de significados, le permite significar de este modo a tales cosas. El silencio como modo de aprehender el mundo, con el apoyo de un lenguaje, que la tradición le da al niño, lenguaje que crece con su interlocución silenciosa ante el mundo. Pero que no crece como dominio hacia lo exterior, sino como una forma de expansión interior de la razón infantil. Lo que los filósofos adultos han hecho ha sido ampliar nuestra razón, nunca dominar el mundo exterior. Y esto es lo que hacen los niños, y lo que nos hace falta para enfrentar nuestro mundo actual. Esta experiencia, del silencio ante el mundo, constituye otra habilidad de pensamiento. Pero la epistemología adulta hace que el niño manipule el mundo, como un modo de desarrollar la inteligencia, para adaptarse y sobrevivir en él. Más manipular ya no es maravillarse, ni preguntarse, ni guardar silencio ante la naturaleza.

            Si aceptamos que estos dos procesos, forman la epistemología infantil, y que además de ellos podemos aprender cosas del mundo, entonces se tiene que alcanzar un ‘yo ampliado’, donde la revelación de nuevos modos de ser, nos dan la capacidad de conocernos más. En consecuencia, “la tarea de nuestro siglo es atender a explorar lo irracional e integrarlo dentro de una razón expandida (Kennedy, 1992: 3). O más bien aprender a convivir y aprender de otras formas de racionalidad.

5. Conclusión         

La pretensión del trabajo, consistió en mostrar una forma diferente de pensar la epistemología infantil. Como puede verse, esta forma violenta nociones comunes sobre teoría del conocimiento, porque la aceptación de sus tesis, implica al menos la aceptación de que la infancia talla la realidad de modo diferente, y en consecuencia tiene diferente modo de establecer relaciones perceptuales con su mundo. Esto violenta la idea, clásica en teoría del conocimiento, de que los niños tienen percepciones deficientes de su mundo, y de que sólo los adultos tienen una percepción adecuada de la realidad, y justo esto es lo que justificaba las tesis de la ideología evolucionista del pensamiento. Puede verse desde ya, que hay implicaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje, pero eso es algo que no se toca en el trabajo.

Bibliografía

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